مقاله در مورد بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه

توضیحات

 مقاله در مورد بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه دارای 246 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله در مورد بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله در مورد بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن مقاله در مورد بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه :

بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه

چكیده
پژوهش حاضر به بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه می‌پردازد. جامعه آماری این تحقیق 72 نفر بود ، كه به طور تصادفی انتخاب و به دو گروه 36 نفره آزمایش و گواه تقسیم شدند. از پرسشنامه تحلیل بیان نوشتاری برای بررسی و نمره گذاری متون بیان نوشتاری استفاده شده است. به منظور اطمینان محقق از یكسان بودن توانایی نوشتن گروه ها ، هر دو گروه در یك دوره بیان نوشتاری شركت نمودند و پیش آزمون تحلیل بیان

نوشتاری انگلرت(1990) از آنها به عمل آمد كه تفاوت نداشتند. برای انجام این پژوهش ، گروه آزمایش به 12 گروه سه نفره تقسیم شدند كه هر گروه با هم انشا می‌نوشتند. هر جلسه دو موضوع به دانش آموزان داده می‌شد و آنها به دلخواه یكی را انتخاب می‌كردند.در حالی كه گروه

كنترل به روش معمول,تك تك انشا می‌نوشتند. پس ار پایان جلسه دهم از دو گروه ، پس آزمون به عمل آمد و همگی انشای یك نفره نوشتند. نتایج نمرات نشان داد كه عملكرد گروه آزمایش بهتر از گروه گواه بوده است و یادگیری گروهی می‌تواند تاثیر مثبتی بر انشای دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری داشته باشد چرا كه دانش آموزان می‌توانند با مشورت از عقاید یكدیگر استفاده نمایند ، راجع به انشای یكدیگر اظهار نظر كنند و در نتیجه پیشرفت نمایند.

مقدمه
بیان نوشتاری یكی از مهم ترین مسائل محققان یادگیری و زبان است. بعضی از دانش آموزان شكایت می‌كنند كه با وجود شناخت قواعد دستوری و معنایی یاد نمی‌گیرند بنویسند باید توجه داشت گرچه نمی‌توانند نویسنده شوند ، اما می‌توانند بهتر و سازمان یافته تر بنویسند. در این میان دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه مشكلات پیچیده تری در بیان نوشتاری دارند.
كاپلان وسادوك (1991) ترجمه پور افكاری (1372) بیان می‌كنند ، اكثر كودكان با ناتوانی در بیان نوشتاری ، با بالا رفتن سن و رفتن به كلاس های بالاتر ، جملات كتبی و شفاهی شان ، ابتدایی تر و عجیب تر شده و نسبت به سطح مورد انتظار پایین تر به نظر می‌رسند. كلمات انتخابی آنها اشتباهی و نا مناسب ، پاراگراف ها آشفته و فاقد توالی و كلام مناسب است. با افزایش تعداد و انتزاعی شدن خزانه لغات ، توانایی آنها نیز برای هجی كردن درست كاهش می‌یابد.
اكثر كودكان به دلیل احساس بی كفایتی و شكست در كار و تحصیل ، دچار ناامیدی و در نتیجه درماندگی و افسردگی می‌گردند. عدم رضایت شخصی از نوشته ، تمسخر هم كلاسی ها و سرزنش معلم و والدین ، كم كم این باور را در فرد بوجود می‌آورند كه نمی‌تواند چیز خوبی بنویسد و منجر به پایین آمدن اعتماد به نفس و خود پنداره تحصیلی او می‌گردد.
چنانچه افراد مبتلا به ناتوانی در بیان نوشتاری ، مداخله كمكی دریافت نكنند ، در انطباق اجتماعی ، در زمینه مهارت های نگارش دچار مشكلات زیادی خواهند شد (انزابی 1353).
كار گروهی به افراد فرصت بیشتری می‌دهد تا با عقاید و ایده های دیگران آشنا شوند و مدل های مفیدی را برای یادگیری نوشتن بیاموزند. در تحقیقات متعدد تاكید شده است كه كار گروهی ، كلید موفقیت یادگیری و به طور كلی زندگی است ( كالو ، جیكوبس ، كیم ولی 1999 ، كلادرسون ، جیكوبس ، روتنبرگ ، پاتریك ، ویلر ، 1996 ).
برخی از دانشمندان عقیده دارند كه روش همیاری ( تعاونی- مشاركتی – دو نفره ) با كار گروهی یكسان نیست( لغت نامه آكسفورد ، 1997 ). اما برای اهداف این تحقیق ، یكسان فرض شده اند.

بیان مساله
كسانی كه روحیه تعاونی را در گروه ها در می‌یابند ، برای كنش های دیگر اعضاء ارزش بیشتری قائل می‌شوند. بنابراین می‌توان دانش آموزان را در گروه های یادگیری همیار ، به كمك رسانی دانش آموزان مبتلا به مشكلات و ناتوانی های یادگیری ترغیب نمود. در این روش اعضا قادر به باز بینی عملكرد یكدیگر و تدارك پس خوراند برای كسانی هستند كه در یادگیری تكالیف جدید مشكل دارند. دانش آموزان توان مندتر و متوسط می‌توانند از زمان خود جهت توضیح مفاهیم اساسی به

دانش آموزانی استفاده كنند كه ناتوانی یادگیری دارند (اچ ، 1949). در نتیجه یادگیری همیاری امكان ادغام اجتماعی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه را زیاد می‌كند و یك پیامد محتمل می‌تواند نگرش برد بارانه نسبت به كسانی باشد كه از نظر توانایی ، زمینه تحصیلی ، اجتماعی ; متفاوت هستند ( به نقل از جالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377). بلوسر ، 1992 به نقل از برانت 1987 ، تحقیقات زیادی را در این زمینه مورد بررسی قرار داده كه همگی اثر بخشی این روش را تایید می‌نمایند از جمله: فلدر (1997) ، تعامل زیاد دانش آموزان در گروه و وابستگی مثبت آنان به یكدیگر ، منجر به هدایت اعضای گروه برای یادگیری عمیق در تعامل یادگیری سطحی می‌شود ( انتوایستله و تیت 1994) ، اعتماد به استعداد دیگران به علت دریافت پاداش فردی و گروهی در فرایند ارزیابی, موجب تقویت وابستگی یه یكدیگر و همبستگی مثبت می‌شود ( بیرد و وایت 1984)؛ در یاد گیرنده احساس مورد احترام بودن و تعلق به دیگری را ایجاد می‌كند و سیستم پشتیبانی اجتماعی قوی را به وجود می‌آورد (كوهن و ویلیز 1985) و سطح آگاهی دانش آموزان نسبت به نیاز آنها به روابط سالم و مثبت، بالا می‌رود ( پنتیز 1996 ، كوهن و كوهن 1991) و مهارتهای روابط اجتماعی شاگردان توسعه پیدا می‌كند؛ عزت نفس در نتیجه تحریك دانش آموزان برای شركت در فرایند یادگیری ، افزایش می‌یابد ( جانسون و جانسون 1989) و اضطراب ناشی از روبه رو شدن با موقعیت های جدید و نا آشنا را در دانش آموز كاهش می‌دهد ( كسلر ، پرایس و وتمن 1985) یادگیری از طریق همیاری ، فرصت -های بسیاری برای ارزیابی متناوب دانش آموزان فراهم می‌كند ( پنتیز و پنتیز 1996) و دانش آموزان به طور مداوم مشغول ارزیابی خودشان ، گروه شان و روش های

كلاسی هستند ( می‌یرو پنتیز 1996) و اضطراب امتحان به طور معنی داری كاهش می‌یابد ( جانسون و جانسون 1989) دانش آموزان در به دست آوردن شناخت و آگاهی از مسائل و چگونگی كاربرد طرح ها و فعالیت های بیرون از كلاس حرفه‌ای می‌شوند و با به دست آوردن نتایج بهتر به ماندن در مدرسه تمایل بیشتری نشان می‌دهند. (هگمن و كوپر 1994 ، هیس 1986) توسعه

نگرش های مثبت معلم و شاگرد ( جانسون و جانسون 1989) بهبود و اصلاح نسبی اطلاعات پایه ، انتقال اطلاعات به دوره بعدی و ارتقاء توجه و انضباط كلاسی ( فلدر 1997) و وجود ارتباط مثبت قوی بین توجه كلاسی و موفقیت در دوره ها و كمك به ارتقاء و بهبود عملكرد ( جانسون و جانسون 1989) از دیگر اثرات سودمند یادگیری از طریق همیاری است.
جانسون و جانسون ( 1987) با استناد به بررسی فرا تحلیلی 19 مطالعه و بررسی در مورد یادگیری مشاركتی ، اعلام می‌كنند كه یادگیری از طریق همیاری نسبت به تجارت یادگیری فردی و رقابتی ، پیشرفت بیشتری را ایجاد می‌كند ( نقل از بلوسر 1992). آنها هم چنین مطالعات مربوط تا سال 1987 را مورد بازنگری و بررسی قرار داده اند. بررسیهای فوق؛ پیشرفت برای همه سطوح توانایی و استعداد شامل قوی ، متوسط و ضعیف ، افزایش فرایندهای تفكر سطوح بالا ، درك و فهم عمیق ، ایجاد تفكر انتقادی و ایجاد روابط مفید و سازنده همسالان را نشان می‌دهند. دانش آموزان مهارت های اجتماعی بهتری را از خود نشان می‌دهند و حمایت های اجتماعی بیشتری برای همسالان خود تدارك می‌بینند. احترام به خود یا عزت نفس در سطوح بالایی شكل می‌گیرد. به علاوه یك مزیت جنبی فرعی نیز وجود دارد: همچنانكه معلمان به دانش آموزان آموزش می‌دهند كه چگونه جزئی از یك گروه سازنده و مفید باشند و چگونه تضادها و تعارض ها را مهار كنند ، خود نیز مهارت‌های اجتماعی لازم را می‌آموزند و می‌توانند در رابطه با هم كارانشان به كار ببرند ( برانت 1987 به نقل از بلوسر 1992).
جانسون و جانسون (1984) در تجزبه و تحلیل 98 مطالعه و بررسی در مورد تاثیر كار فردی ، رقابتی و همیاری در همبستگی میان فردی, بین نمونه های دانش آموزی همگن و ناهمگن ، كه بین سالهای 1944 الی 1982 منتشر شده , به 251 نتیجه رسیدند و تشخیص دادند كه همبستگی بین گروه های دانش آموزی همگن و هم چنین گروه های نا همگن و از قومیت و فرهنگ های مختلف و هر دو دسته دانش آموزان سالم و ناتوان ، پیشرفت قابل توجهی داشته است ( لویو و همكاران20).
از آنجا كه مشكلات یادگیری به دلیل مشكلات شناختی ذاتی و یا نتیجه مسائل آموزشی و محیطی هستند ، بنابراین راهبردهای نا كار آمد و نا كافی می‌توانند بر شدت مشكل و یا سطح پیشرفت كودك تاثیر بگذارند ( تلخیص از برنان 1979 ، به نقل از و مك شین ، ترجمه احمدی و اسدی ، 1376).

بنابراین در این پژوهش این مسئله مطرح شده كه آیا استفاده از روش یادگیری همیاری به عنوان یك راهبرد حل مساله گروهی، می‌تواند بر بهبود و اصلاح راهبردهای یادگیری بیان نوشتاری دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ویژه موثر باشد؟

اهمیت مساله
همیاری ، ارتباط بین دانش آموزان را ترغیب می‌نماید ، در نتیجه یادگیری بهتر و بهبود مناسبات بین شخصی را منجر می‌گردد. چنین ارتباطی ، یادگیری معنی دار را تسهیل می‌نماید ( وب 1985)صورتی كه به مبادله اطلاعات با هم سالان خود بپردازند ، محتوای دروس را بهتر می‌فهمند ( به نقل از چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).
بنابراین پژوهش حاضر كه به بررسی رابطه بین یاد گیری همیاری و بهبود بیان نوشتاری همیاری بیان نوشتاری دانش آموزان با نا توانی یادگیری ویژه می‌پردازد ، می‌تواند حداقل در زمینه های زیر دارای اهمیت و كاربرد باشد:
– دستیابی به یادگیری آسان و معنی دار.
– افزایش یادگیری با بحث و تفحص گروهی.
– آشنایی دانش آموزان با راهبردهای یادگیری متفاوت در كلاس
– تقویت روحیه فعالیت های جمعی و مشاركتی (روحیه تعاون)
– دانش آموزمحور بودن كلاس به جای معلم محور بودن آن
– آموزش مهارت های اجتماعی و احترام متقابل همراه با یادگیری گروهی
– شركت فعال دانش آموزان در انجام تكالیف كلاسی، با هر توانایی
– ایجاد نگرش های مثبت بین دانش آموزان ، بین دانش آموزان و معلم ، بین دانش آموزان وتكالیف درسی و مدرسه.
– بالا رفتن انگیزه و اعتماد به نفس تك تك دانش آموزان

هدف تحقیق
هدف این پژوهش ، بررسی تاثیر یادگیری همیاری بر بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه می‌باشد.

فرضیه تحقیق 1آموزش یادگیری همیاری بر بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه تاثیر دارد.

تعریف نظری
– یادگیری از طریق همیاری:
استفاده از تكنیك ها و روش های آموزشی كه شاگردان از همه سطوح عملكردی ( ضعیف ، متوسط و قوی) در گروه های كوچك درون كلاسی ، برای رسیدن به اهداف گروه با یكدیگر كار و فعالیت می‌كنند ، اشاره دارد ( اسلاوین 1987 به نقل از كرك ، 1997).

– ناتوانی یادگیری ویژه
این اصطلاح به كودكانی اطلاق می‌شود كه در یك یا چند فرایند روان شناختی اختلال داشته باشند. این فرایندها شامل درك و فهم و یا استفاده از زبان به صورت بیانی و یا نوشتاری می‌باشد ، كه در آنها اختلال، خودش را به صورت توانایی ناقص برای شنیدن ، صحبت كردن ، خواندن ،

نوشتن، هجی كردن و یا انجام محاسبات ریاضی نشان می‌دهد. این اختلالات شامل مواردی از قبیل معلولیت‌های ادراكی ، آسیب های مغری ، كمترین بدكاری موثر مغری ، نارسا خوانی و زبان پریشی تحولی می‌گردد. این اصطلاح در برگیرنده كودكانی نیست كه مشكلات یادگیری آنها اصولا در نتیجه معلولیت‌های بینایی ، شنوایی و یا حركتی ، عقب ماندگی ذهنی ، اختلالات هیجانی و یا محدودیت های محیطی، فرهنگی و اقتصادی بوجود آمده است ( چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).

ناتوانی یادگیری ویژه در زمینه بیان نوشتاری:

– راهنمای آماری و تشخیص روانی DSM_ IV (1992) ، سه ملاك را برای تشخیص در نظر گرفته است:
الف- مهارت های نگارش ، بر مبنای آزمون های میزان شده فردی ( یا ارزیابی های عملی مهارت‌های نگارش) ، به طور قابل ملاحظه ای پایین تر از آن است كه با توجه به سن زمانی ، هوش سنجیده شده و آموزش متناسب با سن انتظار می رود.
ب- اختلال مذكور در الف به طور قابل ملاحظه با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت های روزمره زنـدگی كه مـستلزم انشای مـتون كتبی است ( مثـل نوشتن جمـلات درسـت از نظر دستوری وپاراگراف های منظم) تداخل می‌كند.
ج- اگر نقص حسی وجود داشته باشد ، مشكلات در مهارت های نگارش فراتر از حدی است كه معمولا با آن نقص همراه است ( كاپلان و سادوك ، ترجمه پور افكاری 1379).

تعریف عملیاتی
– یادگیری از طریق همیاری:
در پژوهش حاضر ، یادگیری از طریق همیاری ، عبارت است از مداخله در سازماندهی كلاس در گروه های كوچك سه نفره دختر و پسر ( پایه سوم ، چهارم ، پنجم) كه برای انجام تكالیف بیان نوشتاری ، با استفاده از روش های حلقه های یادگیری و تفحص گروهی ، با هم به كار و فعالیت می‌پردازند.

– ناتوانی یادگیری ویژه در زمینه بیان نوشتاری:
دانش آموزانی كه علی رغم برخورداری از هوشبهر طبیعی (110-90) ، در بیان نوشتاری به طور معنی داری از هنجار جامعه آماری خود عقب ترند و این افت به علت نارسایی در كنش وری حسی ، حركتی ، هوشی و رفتاری نیست و از طریق پرسشنامه تحلیل محتوای بیان نوشتاری ( با توجه به مدل انگرت 1990) سنجیده می‌شوند.

تاریخچه
ناتوانی یادگیری ویژه
قبول و شناخت ناتوانی یادگیری ویژه به عنوان یك معلولیت تقریبا به تازگی انجام شده است و از سال های 1960 ، كودكان با ناتوانی یادگیری ویژه ، در كانون توجه مطالعات روانی و آموزشی بوده اند. اصطلاح ناتوانی یادگیری در سال 1962 برای اولین بار ، توسط ساموئل كرك به كار برده شده است. راجع به ماهیت این اختلال مباحث و پیچیدگی زیادی وجود داشته است. مربیان آموزش ویژه ، پرسنل مدرسه ، روان شناسان ، پزشكان و محققین از این اختلال تعاریف و تعابیر گوناگب شناسی اختلال و باز پروری آن نظریات و برنامه های بسیاری ارائه شده است.
اما در سال 1975 ناتوانی های یادگیری از طرف كنگره آمریكا به عنوان یك وضعیت معلولیت ساز شناسایی شده و ایجاد برنامه های آموزشی مطمئن و مناسب برای كلیه كودكان دارای ناتوانی یادگیری ویژه در قانون 142-92 كه برای آموزش كلیه كودكان دارای معلولیت می‌باشد ، مورد توجه قرار گرفته است. تا كنون تعاریف زیادی از ناتوانی های یادگیری به عمل آمده است كه مشهورترین و راجع ترین تعریف ، از طرف دولت فدرال آمریكاست كه در سال 1977 تصویب شده است:
” ناتوانی یادگیری ویژه به معنای آن است كه در یك یا چند فرایند اساسی روان شناختی ، اختلالی رخ دهد ، بطوری كه در فهم و استفاده از زبان گفتاری و نوشتاری تاثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن ، فكر كردن ، صحبت كردن ، خواندن و نوشتن. هجی كردن و یا محاسبات ریاضی كودك اختلالی به وجود آورد. این اصطلاح معلول شرایطی است ، نظیر: نقایص ادراكی ، ضربه مغزی. بدكاری جزئی مغزتغیر ، دیسلكسی وآفازی رشدی ، این اصطلاح شامل كسانی است كه مشكل یادگیریشان معلول عواملی چون نقص بینایی ، شنوایی ، نقایص حركتی ، عقب ماندگی ذهنی ، پریشانی عاطفی ، نا هنجارهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی نمی‌باشد.” ( هالاهان ، كافمن ، 
به عبارتی به دانش آموزی دارای نا توانی یادگیری ویژه گفته می‌شود كه دارای هوشبهر طبیعی یا حتی بالاتر از طبیعی است و از حواس بینایی و شنوایی سالمی‌برخوردار می‌باشد و مشكلات حركتی و رفتاری نیز ندارد. اما در یك یا چند درس از ضعف تحصیلی محسوس و مشهودی رنج می‌برد.
گاهی اوقات این اصطلاح ، حتی در آمریكا به طور عمده برای هر كودكی كه پیشرفت رضایت بخش نداشته باشد ، بدون توجه به وجود عقب ماندگی ذهنی و یا مشكلات هیجانی به كار می‌رود (ویلیلمز ، ترجمه بی پژوه و همكاران 1375). برای تشخیص و تمیز ناتوانی های یادگیری از سایر

شرایط معلولیت و یا سایر اشكال عقب ماندگی تحصیلی ، لازم است شرایطی كه باعث تفاوت این گروه ها می‌شوند ، توصیف گردند.
كرك و گالاگر در سال 1983 سه ملاك تشخیص كودكان ناتوان در یادگیری ویژه را به شرح زیر ارائه كردند:
” نا توانی یادگیری یك محضور و مانع عصب شناختی یا روان شناختی است كه رفتارهای كلامی‌، زبان نوشتاری یا ادراكی ، شناختی یا حركتی را محدود می‌كند. این محضور یا مانع به وسیله 1- وجود نا همخوانی بین رفتارهای خاص و پیشرفت یادگیری و یا بین توانایی مشهود و پیشرفت تحصیلی مشخص می‌شود. 2- دارای چنان ماهیت و گستره ای است كه كودك نمی‌تواند به وسیله روشهای تدریس و مواد آموزشی مناسب برای اكثریت كودكان یاد بگیرد و در نتیجه نیازمند روشهای اختصاصی برای رشد و تحول خواهد بود. 3- در ابتدا معلول عقب ماندگی ذهنی شدید ، معلولیتهای حسی ، مشكلات هیجانی و یا فقدان موقعیت یادگیری نبوده است ( كرك ، چالفانت ، ترجمه

رونقی 1377).
ب: میزان شیوع ناتوانی یادگیری ویژه
تعیین میزان شیوع هر نوع اختلال در كودك ، معمولا با مشكلاتی چون تنوع ، معیار ، تكنیك و ابزار مورد استفاده برای شناسایی این كودكان مواجه می‌باشد ، میزان شیوع ناتوانی های یادگیری ویژه نیز از این قائده مستثنی نیست. بنابراین با توجه به تعریف پذیرفته شده ، میزان شیوع نیز متفاوت می‌باشد. معمولا در كتابها بین 1 تا 30 در صد از جمعیت دانش آموزی در اجتماع را دارای

ناتوانی‌های یادگیری می‌دانند. طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش آمریكا (1996) بیش از 5 درصد از كودكان مدرسه رو از خدمات آموزش و پرورش ویژه در زمینه ناتوانی های یادگیری استفاده نموده اند. در ایران هم بر اساس پژوهش به عمل آمده در اصفهان توسط نیازی و زارع (1371) تعداد 7/4 درصد دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر اصفهان دارای ناتوانی یادگیری ویژه بوده‌اند (نیازی ، 1378). در پژوهش دیگری میزان شكست تحصیلی (افت تحصیلی) دانش آموزان در سال تحصیلی 77-1376 یك میلیون و چهارصد هزار نفر بوده است (تبریزی ، 1377).

طبقه بندی ناتوانی های یادگیری ویژه
كرك ، گالاگر و آناستازیو (1993) نا توانی های یادگیری را در دو حیطه روند تحول و روند تحصیل طبقه بندی می‌كنند. و معتقدند كه ناتوانی های یادگیری در روند تحول شامل نواقص و اختلالاتی در توجه و ادراك های بینایی ، شنوایی ، حافظه ، تفكر و زبان است كه اگر این اختلالات در سنین پایین درمان نشود , در ناتوانی های یادگیری كودك در زمینه موضوع های درسی (خواندن ، نوشتن و ریاضی) در سالهای بعد به تنهایی یا به صورتی مركب دخیل خواهند بود.
ناتوانی های ویژه یادگیری در روند تحصیل ، زمینه هایی چون اختلالات خواندن و نوشتن و حساب را در سنین مدرسه در بر می‌گیرد ، كه البته دانش آموزان برای یادگیری به توانایی های زبان و مهارتهای ادراكی بینایی و شنوایی و حافظه ای مناسب به آنها نیاز دارند. نمودار (1-1) طبقه بندی مذكور را نشان می‌دهد.

نمودار (1-1) طبقه بندی ناتوانی یادگیری ویژه

(آموزش كودكان استثنائی ، كرك ، گالاگر و آناستازیو (1993) (به نقل از چالفانت ترجمه رونقی 1377)

بیان نوشتاری
بر طبق قانون عمومی‌142-92 در آمریكا ، یكی از انواع ناتوانی های یادگیری ، بیان نوشتاری است. از زمانی كه در سال 1975 این عنوان مطرح گردید ، واژه بیان نوشتاری ، املا و همه اشكال دیگ

ر ارتباط كتبی را در بر گرفت.
” بیان نوشتاری به ارتباط اندیشه ها با یكدیگر از طریق علائم نگاره ای اشاره دارد. این مسئله مستلزم داشتن فكری برای ارتباط ، داشتن زبانی برای بیان این افكار ، ترجمه زبان شفاهی به علائم نوشتاری و توانایی نوشتن این علائم به صورتی كه دیگران بتوانند افكار مورد نظر را بفهمند ، است (كرك ، چالفانت ، ترجمه رونقی و همكاران ، 1377).
بیان نوشتاری یكی از عالی ترین شكل های ارتباط است كه سطح درك مطلب ، تحول مفهوم و موضوعهای انتزاعی مشخصی را منعكس می‌كند و این كه چطور فرد ایده هایش را سازماندهی می‌كند تا یك پیام را منتقل كند. ولی دستنویسی یك تكلیف یک مهارت مقدماتی بینایی – حركتی است كه شامل كپی كردن ، رسم كردن و نوشتن املا می‌باشد. در حالی كه بیان نوشتاری نیازمند فرایندهای تفكر پیچیده تر است (مریر 1993).
علاوه بر دست خط و هجی كردن به عنوان پیش نیازهایی برای بیان نوشتاری ، پیش نیاز مهمتر رشد زبان می‌باشد. آلی و دیشلر (1979) اظهار داشتند بسیار احتمال دارد كه بزرگسالان مبتلا به ناتوانی یادگیری در سنین اولیه كودكی در زمینه شنیدن ، صحبت كردن و نوشتن ، مشكلاتی داشته‌اند. همچنین جانسون و مایكل باست (1967) بر اهمیت درك شنیداری ، بیان شفاهی و خواندن در تحول زبان نوشتاری ، تاكید كرده اند. فلپز گان و فلپز – تراساكی (1982) اضهار داشتند كه علاوه بر تحول زبان ، عمل نوشتن نیازمند توانایی های بصری مختلفی است كه به آرامی‌با مهارت های حركتی مناسب هماهنگ شده و یكپارچه می‌شوند. ( كرك ، چالفانت ، ترجمه رونقی و همكاران ، 1377).
بیان نوشتاری مناسب به توانایی های زیادی نیاز دارد ، كه عبارتند از: سهولت در زبان گفتاری ، توانایی خواندن ، مهارت در املا ، دست نویسی خوانا ، مهارت با صفحه كلید كامپیوتر ، آگاهی از كاربرد نوشته و راهبردهای شناختی برای سازماندهی ، برنامه ریزی و نوشتن ( لرنر ، 1997).
بسیاری از دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از به كارگیری شكل نوشتاری زبان در حكم یك ابزار ارتباطی موثر ناتوانند. برخی نمی‌توانند نظرات خود را به زبان نوشتاری برگردانند. در حالی كه برخی دیگر خطاهای دستوری و نحوی مرتكب می‌شوند. معرفی اكثر كودكان مبتلا به مسائل بیان نوشتاری برای دریافت كمك در این امور ، پس از آشنایی آنان با خواندن و املا صورت می‌گیرد. از این رو اكثر كاستی های بیان نوشتاری عمدتا در كودكان كم سال كلاس دوم به بالا یافت می‌شود (والاس و مك دافلین ، ترجمه منشی طوسی ، 1370).

دانش آموزانی كه دامنه لغاتشان محدود بوده و در خواندن و استفاده از گرامر و تركیب جمله ضعیف هستند ، مستعد داشتن مشكلاتی در سازماندهی و تنظیم افكارشان به شكل مناسبی جهت بیان نوشتاری هستند.انشاهای كتبی آنها كوتاه بوده و به نظر می‌رسد كه از افكار پیچیده اجتناب می‌كنند. ( بلچ ، 1975) دریافت اشكال ها در بیان نوشتاری شامل خطاهای گرامری ، اشتباه هجی كردن كلمات و خطاهایی در نقطه گذاری ، می‌باشد.دشلر و فررل و كاس (1987) دریافتند كه دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری ، در باز بینی تكالیف تحصیلی خویش ، فقط در حدود از خطاهایی را كه مرتكب شده اند ، تصحیح می‌كنند. آنها غلط گیری كردن و یا خود – بازبینی تكالیف خویش را فرا نگرفته اند. در نتیجه دانش آموزان یاد می‌گیرند به شیوه های مختلفی این نوع مشكلات بیان نوشتاری را جبران ‌نمایند. آنها از نوشتن اجتناب می‌كنند. دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از نوشته های دیگران استفاده می‌كنند ، گزارشها را به شكل خلاصه می‌نویسند ، اگر قابل دسترسی باشد از ضبط صوت استفاده می‌كنند و امتحانات شفاهی را به امتحانات كتبی ترجیح می‌دهند ( آلی و دیشلر 1979 ، به نقل ازكرك، چالفانت ، ترجمه رونقی و همكاران ، 1377).
در اختلال بیان نوشتاری ، مهارت های نگارشی بسیار پایین تر از سطح مورد انتظار ، با توجه به سن شخص ، ظرفیت هوشی و آموزشی او كه با آزمونهای میزان شده سنجیده می‌شود, می‌باشد. این اختلال در عملكرد و امور روزمره مستلزم نوشتن تداخل می‌كند و ناشی از نقص های عصبی یا حسی نیز نمی‌باشد. اجزاء ناتوانی در نوشتن مشتمل است بر هجی كردن ضعیف ، اشتباه در دستور و نقطه گذاری ، دستخط بد. ( كاپلان ، ترجمه پور افكاری ، 1379).
پژوهش هایی كه در زمینه بیان نوشتاری انجام شده اند ، آشكارا نشان داده اند كه در اغلب موارد ، كودكان مبتلا به اختلال های خواندن و حساب كردن ، دست كم در یكی از مقوله های نوشتن مانند دستخط ، املا ، تركیب ، خزانه لغات یا تدوین یك متن ( انشا ) دارای مشكلاتی هستند ام هیچ یك از تعریف ها نتوانستند به باز شناسی و توصیف این مولفه ها به صورت عینی یا عملیلتی ، دست یابند. (هوپر و همكاران ، 1994 به نقل از دادستان 1379).

شیوع اختلال بیان نوشتاری
میزان شیوع اختلال بیان نوشتاری معلوم نیست ولی تخمین زده می‌شود كه در 3 تا 10 درصد كودكان در سنین مدرسه وجود دارد و بچه های مبتلا از خانواده هایی بر آمده اند كه در آنها سابقه این اختلال وجود دارد( كاپلان ، ترجمه پور افكاری ، 1379).
ماش و بركلی ، 1996 بیان می‌كنند كه با در نظر گرفتن اختلالهای تحولی زبان در كل جامعه ( 8%

تا 15%) و فراوانی معنادار این اختلال در زمینه مهارت های پایه ای خواندن (15% تا 20% در كل جامعه). می‌توان پیش بینی كرد كه اختلال های بیان نوشتاری دست كم در 10% از جامعه شاگردان وجود داشته باشد.
برنینگر و فولر ، 1992 گزارش كرده اند اگر سطح كارآمدی نوشتن به عنوان متغیر مقایسه ای در نظر گرفته شود ، نارسایی نوشتاری در پسران بیش از دختران است.
هوپر و همكاران ، 1994 در پژوهشی كه بر اساس آزمون زبان نوشتاری هامیل و لارسن در نمونه ای متشكل از 30% شاگردان دختر و پسر دوره راهنمایی انجام دادند به این نتیجه رسیدند كه نتایج 34% تا 47% شاگردان ، یك انحراف معیار كمتر از میانگین و تعداد پسران واجد نارسایی 5/1 برابر دختران بوده است. ( دادستان ، 1379).

سبب شناسی اختلال بیان نوشتاری
ماهیت چند بعدی فرایند نوشتن ، الگوهای علّی متعددی را نیز برای تبیین نارساییهای آن بوجود آورده است. برای مثال ، كرك (1991) به این نتیجه رسیده است كه انواع نارسایی های زبان و بازیابی لغات می‌توانند ضایعاتی را در جنبه های مختلف زبان نوشتاری ایجاد كنند ، همان گونه كه بی مهارتی های دیداری – فضایی و مشكلات كنش های اجرایی مانند سازماندهی ، طرحریزی و ارزشیابی نیز چنین ضایعاتی را در پی دارند.

رلتگن (1985) نیز بر این باور است كه نارسایی های زبان شناختی ، دیداری – فضایی و نظامهای حركتی می‌توانند تحول زبان نوشتاری را به گونه های مختلف ، تحت تاثیر قرار دهند. (دادستان ، 1379).
یكی دیگر از فرضیه های سبب شناسی حاكی است كه اختلال بیان نوشتاری از تاثیر مركب یك یا چند تا از عوامل زیر ناشی می‌گردد: اختلال در زبان بیانی ، اختلال مختلط در زبان بیانی / دریافتی و اختلال در خواندن. این نظریه حاكی از وجود احتمالی نقص های عصبی و شناختی یا اختلال عملی در یكی از زمینه های مركزی پردازش اطلاعات است. استعداد ارثی این اختلال بر اساس

یافته های تجربی مبنی بر اینكه اكثر مبتلایان به اختلال بیان نوشتاری ، بستگانی مبتلا به این اختلال دارند ، مطرح شده است. ویژگی هایی نظیر كوتاهی میدان توجه و زود پریشان شدن حواس نیز در پیدایش اختلال موثر هستند ( كاپلان وسادوك ، ترجمه پور افكاری ، 1379).

ویژگی های بالینی
مولفان مختلف ، نشانه های این اختلال را در سه حوزه اصلی طبقه بندی كرده اند ( كرك 1992 به نقل از دادستان ، 1379).
1- اختلالهای دستوری: كه افزون بر جا به جایی ترتیب كلمه ها ، كودك ممكن است یك ضمیر، اسم ، فعل ، قید ، حرف یا هر واحد دستوری دیگری را كه برای نوشتن لازم است ، حذف ، اضافه یا جایگزین كند.
2- اختلالهای آوا شناختی: كه شامل اشتباه هایی چون جانشین كردن ، حذف كردن یا جابجا كردن صوتها یا هجاهاست.
3- نشانه های دیداری – فضایی: كه به دلیل پیامد نارسایی ادراك دیداری – فضایی است. این مشكل به صورت معكوس كردن ، حذف كردن ، جانشین كردن و انتقال حروف و نیز تاخیر ادراك دیداری مشخص می‌شود. (دادستان 1379).
ویژگی های شایع اختلال : خطاهای هجی كردن ، خطاهای دستوری ، خطاهای نقطه گذاری ، ضعف ساختار و پاراگراف و دستخط بد می‌باشند.

مهارتهای زبانی و نقش آن در بیان نوشتاری
مهارتهای زبانی به دو صورت گفتاری ( گوش دادن و صحبت كردن) و نوشتاری ( خواندن و نوشتن) مطرح می‌شوند كه زبان گفتاری پایه و اساس زبان نوشتاری می‌باشد.
اولین مهارتی كه كودك یاد می‌گیرد ، گوش دادن است كه زمان آن از دوران جنینی ( حدود یك ماهگی) می‌باشد. پژوهش در زمینه شنوایی چنین نشان می‌دهد كه جنین از پنج ماه اول بارداری به محركهای صوتی پاسخ می‌دهد.( تقوی و قاسمیان ، 13700).
مهارتهای گفتاری:
الف) گوش دادن
1- شنیدن: احساس آواهای زبانی و تمیزدادن آنها از هم.
2- دقت و تمركز حواس: تمركز بر منبع پیام و نیز خود پیام.

3- دریافت: نهم و ادراك اولیه پیام شامل درك معنای واژه ها و جمله ها
4- پردازش معنای پیام: دریافت و جذب نهایی مقصود گوینده كه منجر به عكس العمل در برابر شنیده ها می‌شود ، مثل ابراز توافق ، پرسش ، اضافه كردن مطلب ، حذف كردن و ; ( زندی ، 1378).
عوامل موثر بر گوش دادن با كارآیی بالا دو دسته اند ، كه می‌توان به عوامل برون فر

دی ، مثل صدای رسای گوینده ، لهجه گوینده ، محتوای مطلب ، رسانه ( شخص ، ضبط صوت و ;) سرعت و سر و صدای محیط اشاره كرد. عوامل درون فردی ، نیز شامل سلامت ذهنی و جسمی‌شنونده ، اطلاعات و تجربیات قبلی وی و بینش شنونده نسبت به گوینده می‌باشد.

ب) صحبت كردن
دومین مهارت زبانی است كه كودكان آن را یاد می‌گیرند. این مهارت در محیط خانواده و سپس جامعه ، مثل مراكز پیش دبستانی فرا گرفته می‌شود. كودكان ابتدا هجاها ، واژه ها و تركیب های دو كلمه ای بعد جمله های طولانی تر و گفتگوهای نسبتا طولانی با جمله های ساده و بیان طولانی تر و پیچیده تر كه به صحبتهای بزرگسالان شباهت دارد را تا سن چهار سالگی یاد می‌گیرند.

برخی صاحب نظران معتقدند بین بیان نوشتاری و سخن گفتن ارتباط تنگاتنگی وجود دارد و توفیق در رشد و توسعه نگارش ، ابتدا از كلام آغاز می‌شود. مهارت در نگارش زمانی میسر است كه با انتخاب كلمه های مناسب، ارتباط فكری نویسنده با خواننده بر قرار و رعایت شود. آموزش صحیح سخن گفتن یكی از پایه های خوب نوشتن است. اما كافی نمی‌تواند باشد. هر چه سخن گفتن كودك رشد كند نسبت به محیط و افكار خود كنجكاوتر شده و توجه بیشتری به آن پیدا می‌كند. ( كانتور ، ترجمه بالغی زاده ، 1368).
عوامل موثر در صحبت كردن عبارتند از: الف) عوامل داخلی كه شامل سلامت جسمی‌و روانی گوینده و نگرش وی نسبت به محتوی پیام گیرنده می‌باشد. ب) عوامل خارجی ، شامل وضعیت فیزیكی ، سن ، تركیب حضار و حاضرین وپاسخگویی آنان است (فلاد ، ترجمه آخشینی ، 1369).
كاركرد عمده گفتار ، چه در كودكان و چه در بزرگسالان ، گفت و شنود و برخورد اجتماعی است.

بنابراین نخستین گفتار كودك اساسا اجتماعی است. در آغاز جامع و چند كاركردی می‌باشد. سپس كاركردهایشان افتراق می‌یابد و در سن معینی گفتار اجتماعی كودك به گونه ای روشن به گفتار خودمدار و ارتباط تقسیم می‌شود. گسترش اندیشه از فردی به اجتماعی شدن نیست بلكه از اجتماعی به فردیت است (ویگوتسكی، ترجمه صبوری، 1361) .
بنابراین ارتباط اجتماعی و فرهنگی و محیطی در صحبت كردن كودك تاثیر می‌گذارد. همچنین مراوده با هم سالان ، شركت در بازی های دسته جمعی ، پذیرش از سوی والدین و اجازه ابراز و صحبت كردن به كودك ، باعث افزایش این مهارت می‌گردد. ( همان منبع) ،

مهارتهای نوشتاری:
ج) خواندن
زندی (1378) یادگیری مهارت خواندن را مستلزم كسب مهارتهای زیر می‌داند:
” باز شناسی دیداری عناصر زبانی اعم از حروف ، كلمه ها و جمله ها و درك معنای این عناص

ر در روابط معنایی موجود بین آنها كه در نهایت به درك پیام جمله و متن منجر می‌شود.”
دانش آموزان با خواندن و مطالعه كردن خزانه لغات خود را افزایش می‌دهند و با متون مختلف آشنا می‌شوند و آنها را درك می‌كنند و نهایتا مقاصد خود را به نگارش در می‌آورند.
” باز شناسی دیداری عناصر زبانی اعم از حروف ، كلمه ها و جمله ها و درك معنای این عناصر در روابط معنایی موجود بین آنها كه در نهایت به درك پیام جمله و متن منجر می‌شود.”

دانش آموزان با خواندن و مطالعه كردن خزانه لغات خود را افزایش می‌دهند و با متون مختلف آشنا می‌شوند و آنها را درك می‌كنند و نهایتا مقاصد خود را به نگارش در می‌آورند.
دانش آموزانی كه مشكلاتی در یادگیری خواندن دارند ، معمولا در بیان نوشتاری نیز دچار اشكالاتی هستند. قبل از این كه بتوانند به رمز گردانی و استفاده از علائم نوشتاری برای بیان حقایق ، اندیشه ها و باز خوردها ، بپردازند ، ضروری است كه رمز گشایی را فرا گیرند.
در واقع بسیاری از همبسته های تحولی موثر بر ناتوانی های خواندن، بر زبان نوشتاری نیز تاثیر دارند (چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).

د) نوشتن
ویگوتسكی ( ترجمه صبوری ، 1361) اظهار می‌دارد: سخن نوشتاری كاركرد زبانی جداگانه ای است كه هم در ساخت و هم در كاركرد با سخن گفتاری فرق دارد حتی كمترین گسترش آن نیازمند سطح بالایی از تجربه است.
در سخن نوشتاری مجبوریم وضعیت را بیافرینیم و آن را بر خود ارائه كنیم. این امر مستلزم جدایی از وضعیت واقعی است ; سخن گفتن پیش از گفتار درونی می‌آید در حالیكه سخن نوشتاری از پی گفتار درونی می‌رسد. گفتار درونی سخن فشرده و كوتاه شده است. سخن نوشتاری به كامل‌ترین اندازه گسترده می‌شود و باید وضعیت را به طور كامل توضیح دهد تا مفهوم شود. وی می‌گوید در سخن نوشتاری ارتباط باید از راه واژه ها و تركیب هایشان صورت گیرد. آنچه را می‌خواهیم بنویسیم، با خود می‌گوییم و اندیشه بر خلاف سخن در بر دارنده واحد های جداگانه ای نیست. هنگامی‌كه

می‌خواهیم اندیشه ای را بیان كنیم یكباره در ذهن حاضر است ، لیكن در گفتار باید از پی هم ارائه شود و عبور اندیشه به واژه از راه معنا می‌گذرد و گذر مستقیم از اندیشه به واژه نا ممكن است.
ریچك و همكاران (1996) می‌نویسند ، رشته پیوستگی میان عناصر زبانی شكل های زبانی را با یكدیگر ربط می‌دهد. تجارب در نوشتن و تركیب كردن ، آگاهی زبانی فرد و مهارت در صحبت كردن ، خواندن را پیشرفت می‌دهد. ( به نقل از لونر ، 1997).

ه )انگیزه

معلمان دانش آموزانی كه در كوشش جهت ابراز خویش از طریق بیان نوشتاری با شكست های مكرر ، مواجه شده اند اظهار داشته اند كه آنها فاقد انگیزه می‌باشند. آنها احتمالا یا شایستگی مواجه شدن با مشكل را ندارند یا از مشكل اجتناب می‌كنند یا در مواجهه با مشكل مضطرب شده ، می‌ترسند و ناكام می‌مانند در نتیجه احساس نا امیدی و بی مهارتی را به تكالیف نوشتاری توسعه می‌دهند:
” ناتوانی در كوشش” برای تكالیف نوشتاری در میان دانش آموزان غیر متداول نیست. این دانش آموزان افكاری را كه می‌توانند به صورت كلامی‌بیان كنند ، قادر نیستند به صورت نوشتاری اظهار دارند. دراك و گاوانو ، 1970 به نقل از ( كرك، چالفانت، ترجمه رونقی و همكاران، 1377 ) .

مراحل یادگیری نوشتن
یك دیدگاه مشترك درباره نوشتن این است كه نوشتن بر قراری ارتباط و انتقال اطلاعات و عقاید از طریق نظامی‌از نشانه های مكتوب است. در واقع امر نوشتن یك آفرینش و خلاقیت تام است كه در یك طرف آن خلق افكار و اندیشه ها و در طرف دیگر خلق و نظم بخشی این اندیشه ها در قالب‌های زبانی مورد نظر قرار دارد.
اما دانش آموزان قبل از نوشتن باید پیش نیازهای لازم بیان نوشتاری را كسب نمایند كه بدین قرار است:

1- توانایی نوشتن حروف الفبا ( حرف نویسی) و دانش تركیب صحیح حروف ( كلمه نویسی) : نوشتن غیر فعال: اولین هدف آموزش نوشتن غیر فعال در پایه اول دبستان این است كه دانش آموزان بتوانند كلیه حروف الفبای فارسی و حرف گونه های آنها را به شكل صحیح بنویسند. سپس شكل صحیح كلمات و جمله ها را با توجه به اشكال آنها در كتاب درسی خود تقلید می‌نمایند. به فرایند تقلید از اشكال نوشتاری ” رونویسی ” می‌گوییم.
2- توانایی نوشتن صحیح كلمه ها از حفظ ( املا نویسی ): نوشتن نیمه فعال:
مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشین كردن صحیح وجه نوشتاری حروف ، كلمات .و جمله‌ها به جای وجه آوایی آنهاست. دانش آموزان باید به این مهارت دست یابند تا بتوانند به خوبی بین صورت تلفظی كلمه ها و حروف سازنده آنها ، پیوند مناسبی بر قرار كنند. بدین ترتیب زمینه لازم برای پیشرفت آنان در درس های جمله نویسی ، انشا و به طور كلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می‌شود.

3- توانایی ساخت كلمه ( كلمه سازی) : نوشتن فعال پایه یك:
كلمه سازی را می‌توان آغاز مرحله نوشتن فعال دانست. با تمرین های كلمه سازی دانش آموز را تا حد زیادی با ساختار درونی كلمه ها آشنا می‌كنیم. این آشنایی باعث می‌شود ، دانش آموزان با شناخت بهتر از كلمه ها ، در نوشتن املا و جمله سازی موفق تر عمل بنمایند.
4- مهارت بیان پیام از طریق جمله ها ( جمله نویسی):
هدف اصلی در ابتدای دوره دبستان ، آموزش خواندن و نوشتن می‌باشد كه پایه زبان فارسی است. در كنار درس های فارسی ( خواندن )، به مرحله آموزش نوشتن فعال یا خلاق می‌رسیم. در این مرحله كه با درس جمله سازی آغاز می‌شود و با درس انشا ادامه می‌یابد ، دانش آموزان به مهارتی دست می‌یابند كه پیام های خود را به صورت فرایند سخن نوشتاری ، تولید و به مخاطب

فرضی یا واقعی ارائه نمایند. جمله سازی در واقع مقدمه ای است برای آماده سازی دانش آموزان در درس انشا. در جمله سازی است كه دانش آموزان می‌توانند اولین تجربه های خلاقیت نوشتاری را كسب كنند. با این جمله های خبری ، پرسشی ، امری ، الزامی‌و تعجبی ، آشنا شوند ، جایگاه انواع مقوله های صرفی مثل گروه اسمی‌، ضمایر و ; را در ساخت جمله بیاموزند و قواعد نحوی موجود در دستور زبان فارسی را به طور غیر مستقیم تجربه كنند.
5- متن نویسی ( انشا )

مرحله نگارش فعال ( خلاق ) است كه خود هدف نهایی آموزش مهارت نوشتن می‌باشد. تمام مراحل قبل از انشا یعنی رونویسی ، كلمه سازی ، جمله سازی و املا در واقع مقدماتی هستند تا دانش آموز را آماده نگارش خلاق نمایند.
در برنامه آموزش دبستان ، نقش انشا این است كه فرصت های لازم را برای دانش آموزان جهت یادگیری مهارت های متنوع نوشتن فعال فراهم كند. مانند نوشتن توصیفی ، واقعه نگاری ، خاطره نویسی و نامه نگاری شخصی. ( زندی ، 1378)

مراحل بیان نوشتاری
مرسر (1992) به نقل از مریر مراحل بیان نوشتاری را این گونه بیان می‌كند:
1- مرحله پیش از نوشتن شامل:
– انتخاب یك موضوع
– در نظر گرفتن هدف برای نوشتن ( برای مثال: اطلاع دادن ، توضیح ، پذیرفتن ، ترغیب كردن).
– شناسایی مخاطب: برای چه كسی قصد نوشتن دارد ( برای مثال : هم كلاسی ها ، والدین ، افراد شاغل).
– به كارگیری فعالیت های ذهنی در جمع آوری و سازماندهی ایده ها برای نوشتن ( برای مثال: صحبت كردن ، خواندن ، مصاحبه ، بارش ذهنی ایده ها ، جدا كردن جزئیات و ایده های اصلی).
– شركت در نوشتن یك انشای گروهی یا تعاونی با معلم به نحوی كه معلم بتواند الگو یا مراحل نوشتن را نشان دهد و سوالها و مفاهیم غلط را روشن كند.
2- مرحله پیش نویسی
– نوشتن یك پیش نویس سر هم بندی ،توسط جا انداختن خطوط و فضای مناسب برای اصلاح و تاكید روی محتوا، بیشتر از عمل نوشتن ، دستور زبان و املا می‌باشد.

3- مرحله اصلاح
– باز خوانی پیش نویس سرهم بندی و عوض كردن به وسیله اضافه كردن ، جایگزین كردن كلمات و جمله ها ، حذف و تغییر متن.
– مطالعه برای گروه كه شنونده ها ، پیشنهادهای خود را در مورد پیشرفت انشا یادآوری كنند.
– اصلاحاتی را بر اساس باز خورد گروه به وسیله عبور دادن ، رسم كردن پیكان ، نوشتن در بین جاهای خالی خطوط به عمل آورند.
4- مرحله ویرایش
– تمركز روی مكانیك نوشتن شامل ، نقطه گذاری ، ساختار جمله ، كاربرد واژه ها و ملاحظات.
– غلط گیری انشا به وسیله خواندن كلمه به كلمه و جستجوی خطاها ( برای مثال: املای كلمات و نقطه گذاری).
– تصحیح خطاهای مكانیكی تا جایی كه ممكن است و در صورت لزوم استفاده از فرهنگ لغت یا مراجعه به معلم برای راهنمایی گرفتن در زمینه مهارتهای لازم.

هدف از آموزش بیان نوشتاری
هدف از آموزش بیان نوشتاری پرورش نیروی تفكر ، تكلم و شناخت بهتر محیط زندگی است به نحوی كه دانش آموزان و دانشجویان در نوشتن به پایه ای از مهارت برسند كه بتوانند به سهولت آنچه را كه می‌بینند ، می‌شنوند ، احساس می‌كنند و می‌اندیشند به طور درست و روشن روی كاغذ بنویسند و به تدریج نوشته هایشان مستدل ، منطقی ، جالب و مفهوم بوده. و عاری از اشتباه های دستوری و پراكنده گویی باشد و تاثیری عمیق و شایسته در خواننده داشته باشد و او را قانع و خشنود سازد ( نوری ، 1373).

وظایف معلم بیان نوشتاری
وظیفه معلم این است كه حواس پنج گانه دانش آموزان را به خوبی تقویت كرده و دایره تجارب آنها را كه شامل:دیدنی ها و شنیدنی ها و خواندنی ها و تجارب عملی می‌باشد ، توسعه دهد و دانش آموزان را در فعالیت های مختلف مثل تاتر ، اجرای نمایشنامه ، نقل داستان ، بازدید از اماكن ، محیط زیست و غیره آشنا سازد. از وقایع روز با خبر باشد با اصول تعلیم و تربیت و روانشناسی آشنا باشد تا در دانش آموزان ایجاد انگیزه و نگرش مثبت نماید. در این رابطه مریر (1993) اظهار

می‌دارد: اولین مرحله آموزش نوشتن ، یك نگرش مثبت در بر انگیختن دانش آموزان به نوشتن است. دانش آموزان باید احساس آرامش را در بیان خودشان داشته باشند. معلم باید بحث را بوسیله تشویق كردن دانش آموزان به بیان ایده هایش پیش ببرد. نوشتن باید در یك برنامه تحصیلی كامل ادغام شود و معلم به دانش آموزان كمك كند كه بفهمند هدف از نوشتن ، ارتباط می‌باشد. آموزش نوشتن بدین ترتیب با ایجاد یك محیط مثبت به پیشرفت ماهرانه می‌انجامد. ( دیموند و همكاران 1990 ، لینگ 1990 و اسیتونز به نقل از درویزه ، 1377).

انواع بیان نوشتاری
بیان نوشتاری را می‌توان بر حسب موضوع به انواع مختلف تقسیم كرد:
1- توصیفی: ملاك عمل مشاهده ، احساس و توجه دقیق به جزئیات است مانند توصیف یك شاخه گل.
2- گزارش نویسی: گزارش نویسی از بازدیدها و گردشها نوعی انشای توصیفی است مثل شركت در یك مراسم مذهبی.
3- نقلی: در بیان حوادث و اتفاقات زنده و یا رایج در اجتماع و یا سر گذشت شخصی و حتی دوستان و نزدیكان می‌باشد مثل ، حوادث تاریخ گذشته.
4- تخیلی: معمولا ساخته و پرداخته ذهن است و اساس خارجی ندارد. معمولا فهم هر مطلب پس از مراحل احساس و ادراك حاصل می‌شود مثل ، از زبان یك درخت نوشتن.
5- نامه نگاری: یكی از راههای انتقال پیام نامه نگاری است كه به ضرورتی بین افراد یا موسسات انجام می‌گیرد.
و از این راه می‌توان به ذوق و سلیقه و شخصیت دیگران پی برد. ( گروه تحقیق و برنامه ریزی كارشناسی آموزش ابتدایی استان اصفهان ، 1370).

و اما موضوعهایی كه انتظار می‌رود دانش آموز در پایان دوره دبستان بر نگارش آنها مسلط باشد عبارتند از:
1- تشریح وضعیت یك مكان مشخص یا یك موقعیت ویژه یا یك شی.
2- توصیف یك رویداد یا واقعه ( واقعه نگاری).
3- یاد آوری و توصیف یك ماجرای شخصی ( خاطره نویسی).
5- ارتباط نوشتاری با افراد دیگر به وسیله نامه (زندی ، 1378).

انتخاب موضوع بیان نوشتاری
موضوع نباید درباره امور انتزاعی باشد مثل خوشبختی و صداقت زیرا دانش آموزان ابتدایی در دوره هوش عملیات عینی هستند و مسائل انتزاعی با ساخت فكری آنها تضاد دارد ( گروه تحقیق و برنامه ریزی كارشناسی آموزش ابتدایی استان اصفهان ، 1370).
لرنر (1997) می‌نویسد ، اجازه دهید دانش آموزان خودشان موضوع هایشان را انتخاب كنند. نوشتن درباره موضوع هایی بیشتر موفقیت آمیز هستند كه دانش آموزان علاقه شخصی در موضوع دارند.اگر آنها نیاز به اطلاعات خواندن و منابع دیگر دارند باید در اختیارشان گذاشت.

مشكلات بیان نوشتاری
مشكل اصلی اكثریت كودكانی كه به اختلال بیان نوشتاری مبتلایند ، ناتوانی آنها در سازمان دادن به افكار خویش و تبدیل آنها به شكل صحیح ارتباط نوشتاری است. بسیاری از كودكان كه قادرند بطور شفاهی افكار خود را به اختصار به زبان آورند ، در برقراری ارتباط منطقی به ش
لرنر (1997) بیان می‌كند ، افراد با ناتوانی یادگیری اغلب در بسیاری از معیارهای توانایی مربوط به نوشتن دچار اشكال هستند و به مشكلات شدید ارتباطی از طریق نوشتن مبتلا هستند. نوشته آنان دارای سازماندهی كوتاه ، وضعیت و ایده های بی مایه می‌باشد.
سه نوع از اختلالات نوشتاری كه معمولا در زمینه بیان نوشتاری رخ می‌دهد به قرار زیر می‌باشد:
الف) ناتوانی در تولید و تكمیل عمل نوشتن كه جملات غیر اختصاصی ، ناتمام ، تفاوت میان محتوای شفاهی و مطلب نوشته شده و تدوین ایده نا كامل را در بر می‌گیرد.
ب) فقدان توجه به پیام گیران كه شامل فقدان سازماندهی و كمبود نارسایی در ارتباط با مخاطبان است.
ج) تصحیح و باز شناسی نا كافی خطاها ، كه شامل عدم توانایی در بازشناسی خطاهای دستوری ، علامت گذاری ، و ساختار جمله می‌باشد ( فلپز – گان و فلپز- تراساكی ، 1982 ، به نقل از كرك و چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).
انگلرت (1990) در مورد مشكلات نوشتن دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری می‌گوید اولا ، آگاهی نا كافی دانش آموزان از روشهای گوناگونی كه متون با آنها تدوین می‌شود در اجرای نوشتن اثر می‌گذارد. ثانیا ، آگاهی دانش آموزان از مراحل نوشتن و خزانه واژگان در كیفیت بیان نوشتاری موثر می‌باشد. ثالثا ، نویسنده ها باید نظر خواننده را درك كنند و اعتقاد به آگاهی و موفقیت خود داشته باشند كه به موارد زیر اشاره می‌كند:
الف) ساختار متن
متن ها به روش های زیادی سازماندهی می‌شوند اگرچه معمولی ترین ساختار متن شامل ، توضیحات ، مقایسه ، مقابله ، توصیفات و مرحله بندی می‌باشد ( مایر ، برانت و بلاث ، 1980 به نقل از انگلرت 1990). هر ساختار متن به یك سری از پرسش های مختلف جواب می‌دهد و به وسیله كلمات كلیدی گوناگون نشان داده می‌شود. برای مثال: چه توضیح داده می‌شود؟ چه موادی لازم هستند؟ چه اتفاقی اول افتاده است؟ دوم؟ سوم؟ ; و كلمات كلیدی مانند اولین ، دومین ، به عبارتی دیگر همچنین مقایسه – مقابله مانند ، تفاوتها و شباهتها كدامند؟ و ;
دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در به كارگیری سوال های ساختار متن و كلمات كلیدی و سازماندهی مقاله هایشان كمتر آگاهی دارند این اشكالات در برگه های دانش آموزان به وضوح دیده می‌شود.

ب) آگاهی و خود ـ نظم دهی فرایند نوشتن
علاوه بر آگاهی ساختار متن ، دانش آموزان باید دركی از فرایند نوشتن و خود نظم دهی گفتار به دست آورند تا آنها را در فعالیت های نوشتن راهنمایی كند . خودصحبتی به چندین خرده فرایند نوشتن مربوط می‌باشد. مانند برنامه ریزی ، سازماندهی ، پیش نویسی ، ویرایش و اصلاح كردن (فلاور، هایز 1981 ، هایز و فلاور ، 1987 به نقل از انگلرت ، 1990).

دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در نوشتن و خود نظم دهی نوشتن اشكال دارند كه در مطالعه ای توسط ونگ و بلنكی سوپ (1989 به نقل از انگلرت ، 1990) مشخص شد. آنها عمل نوشتن دانش آموزان با ناتوانی یادگیری و بدون ناتوانی یادگیری كلاس هشتم را روی پرسشنامه ای كه فراشناخت مراحل نوشتن را وارسی می‌كرد ، بررسی كردند. دانش آموزان عادی بیشتر روی فرایند های شناختی سطح بالا مثل برنامه ریزی ، سازماندهی ، پیش نویسی ، اصلاح و ویرایش تمركز داشتند. در حالی كه دانش آموزان با ناتوانی یادگیری روی فرایند های شناختی پایین تر مثل املای كلمات ، نقطه گذاری ، شكل جمله و آراستگی تمركز داشتند.

برای دریافت اینجا کلیک کنید