دانلود تحقیق در مورد ادبیات تحقیق تحت word

توضیحات

  تحقیق در مورد ادبیات تحقیق تحت word دارای 103 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق در مورد ادبیات تحقیق تحت word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی تحقیق در مورد ادبیات تحقیق تحت word،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن تحقیق در مورد ادبیات تحقیق تحت word :

ادبیات تحقیق

تحلیل بلوم برگ و گرینفیلد درباره مدیر مدرسه نشان می دهد كه اخلاص عمل مدیر، با اعتماد رابطه بسیار نزدیكی دارد. اوچی نیز بر این باور است كه برای فراهم آوردن جوّ اعتماد، رهبر باید از خود خلوص نیت و آزادمنشی نشان دهد؛ رفتار خود را در لفافه پنهان نكند و قصد صدمه و آزار به كسی را نداشته باشد تا جو اعتماد و اطمینان ایجاد كند. اعتماد مفهوم ظریفی است و تنها در سایه اخلاص عمل و صدق گفتار و كردار حاصل می شود.
هندرسون و هوی بعد از مطالعه جامعی، سه ویژگی مهم را برای اخلاص عمل مدیر مشخص كردند: مسئولیت پذیری؛ آلت دست قرار ندادن دیگران؛ و چیره دستی در ایفای نقش.

فروم استدلال كرده است تا صاحبان قدرت دست از قدرت نمایی برندارند؛ مانند موجودات انسانی رفتار نكنند؛ و پایه های ترس و تهدید را فرو نریزند، جو اعتماد و اطمینان بر سازمان حاكم نخواهد شد.

از مدیرانی كه مسئولیت كارهای خود را می پذیرند و از زیردستان بهره كشی و سوء استفاده نمی كنند، در حكم موجودات انسانی و نه قدرت شكنان یاد می شود. رفتار خالصانه و باز رهبر، جوی سرشار از اعتماد و صمیمیت به وجود می آورد.

در ایجاد اعتماد، چند عامل اثرگذار است: یك راه ایجاد اطمینان معلم به شایستگی مدیر یا مشاور، نشان دادن توانایی خود در فراهم آوردن بازخورد مفید و تشكیل جلسات تبادل نظر مستمر است. به باور اوچی، بدون وجود اعتماد، دقت عمل و صمیمیت، هیچ سازمانی قادر به بقا و رشد نیست. در مدرسه، اعتماد را می توان با افرادی برقرار كرد كه بفهمند اهداف و مقاصد آنان با اهداف سازمان و همكاران در دارزمدت سازگار است. این عقیده بر پایه این فرض استوار است كه اگر شما ندانید افراد دیگر چه می كنند؛ زبان آن ها را نفهمید و مشكلاتشان را درك نكنید؛ نمی توانید به آن ها اعتماد كنید. اعتماد از طریق برخوردها و

تجارب صنفی، شامل برقراری روابط انسانی در بین دانش آموزان،‌ معلم با معلم، مدیر با معلم و مدیر با دانش آموز به طور صمیمانه برقرار می گردد.
مسئولان مجله ای در یكی از كشورهای خارجی، از 75 مدیر موفق و برجسته پرسیدند كه یك مدیر قابل اعتماد، چه ویژگی هایی دارد؟ در پاسخ، 147 ویژگی برای مدیر قابل اعتماد مشخص شد، كه از آن میان،‌25 ویژگی مهم استخراج گردید. پاره ای از این ویژگی ها عبارت بودند از: كمال؛ ثبات؛ استواری؛ استفاده از قضاوت درست و به هنگام در تصمیم گیری؛ امن و قابل اطمینان بودن؛‌ با وجدان و وفادار به قول خود بودن؛ در رفع مشكلات كوشا بودن؛ داشتن حس مسئولیت پذیری؛ داشتن رفتاری الهام بخش؛ داشتن حس تعاون و همكاری؛ و …

واقعیت ها حكایت از آن دارد كه جوّ مدرسه، عاملی برای ایجاد اعتماد یا عاملی است كه ایجاد اعتماد را با مشكل رو به رو می سازد. آزادانه و بی پروا سخن گفتن در فضای مدرسه و ارتباطات سالم بین فردی، سبب ایجاد جوّ و فضای اعتماد می شود. روابط سالم فردی با مشاركت در تصمیم گیری مدرسه ارتباط دارد. یك مدیر به وجود آورنده جو مدرسه است و ارزش ها،‌ ادراكات و اقدامات او بر رفتار كاركنان اثر می گذارد. ممكن است یك مدیر نبوغ و خلاقیت را تشویق كند یا مدرسه را همچون كارخانه ای اداره كند و با قطع روابط؛ نادیده گرفتن و انكار مشكلات؛ و بی توجهی و بی احترامی به اعتقادات و علایق و احساسات، در جهات ایجاد جو سازمانی نامطلوب گام بردارد. شارما به نقل از برست بیان می كند كه از نظر آماری،‌ ارتباط معناداری بین نمره های اعتماد به نفس معلمان و جوهای باز، آشنا و آزاد وجود دارد. این همبستگی در جوهای حمایتی نیز دیده می شود.

مطالعات اولیه (OCDQ) نشان داد كه باز بودن جو مدارس به طور قابل ملاحظه ای به وضعیت عاطفی مدرسه مربوط است. در مدارسی كه جو بازی دارند، دانش آموزان و كادر آموزشی، دارای از خودبیگانگی كمتری هستند، تا مدارسی كه جو بسته دارند. در مقایسه، مدارس باز نسبت به مدارس بسته، مدیران قوی تری دارند. این مدیران اعتماد به نفس بیشتری دارند و بشاش، اجتماعی و آگاه اند. كادر آموزشی مدارس باز به اثربخشی خود و مدرسه اعتماد بیشتری دارند و نسبت به مدرسه وفاداری و تعهد بیشتری از خود نشان می دهند. آندرسون در مطالعه ای دریافت و تعهد بیشتری از خود نشان می دهند.

آندرسون در مطالعه ای دریافت كه مدیران و معلمان مدارسی كه دارای جو بسته اند، در مقایسه با مدارسی كه جو بازتری دارند، به طور محسوسی در زمینه های تحقیر و ستیزه جویی نمره های بیشتری گرفته اند. این بدان معنی است كه در مدارسی كه جو بسته دارند، مدیران و ملعمان احساس تحقیر بیشتری می كنند و كشمكش و تضاد بیشتری در آن ها وجود دارد. نیكلاس در تحققات خود در سال 1965 دریافت كه مدارس باز در مقایسه با مدارس بسته، به طور مشخص با مشكلات رفتاری كمتری مواجه هستند.

برای پاسخ گویی به نیازهای گوناگون دانش آموزان، معلمان فقط به آزادی عمل و اختیار نیاز ندارند. پر واضح است كه اعتماد، در میزان كارایی سازمانی مدارس سهیم است. مالینز و همكاران در سال 1998، پیوند میان كاركنان و كارایی را مشخص كرده اند و خاطرنشان ساخته اند كه اعتماد معلمان به مدیر خود به اندازه سایر همكارانشان، به میزان كارایی مدارس مرتبط است. اعتماد به همكاران، تأثیر شدید و چشم گیری بر موفقیت دانش آموزان مدارس دوره ابتدایی داشته است.

با توجه به مطالعات اخیر در زمینه اعتماد، می توان اذعان داشت كه مقوله جلب اعتماد و نهادینه كردن آن در جو و فرهنگ سازمانی، نیازمند توجه و دقت به چند امر اساسی است: فردی كه می خواهد امین و قابل اعتماد باشد، باید از خود حسن نیت، شایستگی و درستكاری نشان دهد.
1- شخص باید تا آن جا كه ممكن است، قابل پیش بینی باشد؛ با دقت صحبت كند؛ به طور جدی به تعهد خود پای بند باشد؛ و هرگز فریب كاری نكند.

2- صحت و درستی رفتار به پذیرش مسئولیت اعمال و اجتناب از تحریف حقیقت، سبب ایجاد اعتماد می شود. درستی رفتار به اعتماد مدیر بستگی دارد.
زند اظهار می دارد كه ایجاد اعتماد نیازمند یك دوره تعهد و وفاداری است كه در آن، هر شركت كننده از فرصت ها و موقعیت ها و بهره برداری از امكانات برای

منافع خود،‌ چشم پوشی می كند. به وجود آوردن جو اعتماد،‌ امتیازهای مهمی برای مدرسه به ارمغان می آورد. كارایی و اثربخشی پیشرفته؛ ارتباط و تابعیت تشكیلاتی؛ و پیشرفت دانش آموز، امتیازات و اهداف با ارزشی هستند و ممكن است فایده دیگر، توانایی به وجود آوردن شكل های اصیل و واقعی مشاركت بین مدیر و معلمان، همكاران، والدین و مدرسه باشد.

براساس تحقیقات انجام شده، با آن كه فرایند مشاركتی به مثابه بخشی از تلاش های اصلاح طلبانه در مدارس پذیرفته شده است، چنانچه افرادی كه درگیر این موضوع هستند، به یكدیگر اعتماد نداشته باشند، فرآیندها به شكل صحیح انجام نخواهند شد. بنابراین مدیرانی كه به معلمان خود اعتماد ندارند، آن ها را در قدرت و مسئولیت خود سهیم نمی كنند. واضح است كه مشاركت و اعتماد، فرایندهای دو جانبه ای هستند كه با هم همبستگی دارند. بدیهی است كه مشاركت میان همكاران یا شركای مستقل به وجود می آید. بنابراین، به نظر نمی رسد بدون جوی از اعتماد، كاری صورت پذیرد. از این رو مشاركت های وسیع تر،‌ امكان ایجاد اعتماد بیشتری را فراهم می آورند كه شركت كنندگان در آن ها از نظر زمانی تجربیاتی به دست می آورند و فرصت پیدا می كنند شاهد و ناظر خیرخواهی؛ قابلیت اعتماد؛ شایستگی؛ درستكاری و وسعت نظر شركا و همكاران خود باشند.

پاول از این اعتماد فراوان جمعی با عنوان «سرمایه اجتماعی» نام می برد و با آن به مثابه یك ثروت واقعی برخورد می كند كه نصیب جوامعی شده است كه دارای چنین اعتمادی بوده اند. برخلاف سرمایه سنتی و كهن، این سرمایه عملاً با استفاده كردن و به كار بردن آن افزایش می یابد و با استفاده نكردن،‌ كاهش می یابد.

سدلك استدلال می كند كه وقتی سازمان ها با بحران مواجه می شوند، اعتماد یك امر حیاتی است؛ زیرا موجب همكاری، مشاركت و ارتباط واقعی می گردد كه لازمه واكنش قابل انطباق با شرایط و وضعیت نامطمئن و ناپایدار است.

شواهد و آثار تجربی مربوط به ارتباط میان همكاری و اعتماد، مختصر و ناكافی، ولی برانگیزاننده است. جایی كه اعتماد نباشد، مدیران تمایل كمتری به شركت دادن اعضای سازمانی در تصمیم گیری های حساس و قابل توجه دارند و تمای كمتری به استفاده از بینش و دوراندیشی نشان می دهند. به علاوه، میزان

اعتماد در اثربخشی یك گروه شغلی نقش مهمی دارد. زند كشف كرده است كه وقتی گروهی روی مسئله ای كار می كنند، دو موضوع مطرح می شود كه یكی خود آن مسئله و دیگری چگونگی ارتباط اعضای آن گروه با آن مسئله است. در میان گروهی كه اعتماد كمتری وجود دارد، ارتباطات بین فردی با مسئله تعارض پیدا می كند و ادراك و ارزش ها تحریف می شود؛ در حالی كه گروه هایی با میزان اعتماد بالاتر، مشكلات خود را به طور مؤثر حل می كنند و در نهایت زمانی كه كاركنان از میزان تصمیم گیری خود رضایت خاطر داشته باشند، اعتماد بیشتر به نقش ها و عملكردهای رهبری را نیز شاهد می شوند. در میان اعضای هیئت علمی یك دانشكده، اعتماد به رهبران به شدت به رضایت خاطر از مشاركت در تصمیم گیری بستگی دارد.

طی یك بررسی گسترده در مورد مطالعات انجام شده در داخل كشور در زمینه‌ جو سازمانی مدارس و میزان اعتماد در بین دبیران، این حقیقت نمایان شد كه تحقیقی كه به طور كامل دو متغیر را مورد بررسی قرار دهد، انجام نشده است. از این رو،‌ نگارندگان كوشیدند به ذكر تحقیقاتی كه برخی نتایج آن ها هم سو یا مخالف با این یافته های تحقیقی است،‌ بپردازند. در سال 1377 ، اجاقی در زمینه بررسی رابطه بین جوّ سازمانی و روحیه دبیران در دبیرستان متوسطه شهر ملایر، تحقیقی انجام داد و نتایج تحقیق او به این صورت اعلام شد: در صورت مساوی بودن شرایط، معلمان مدارسی كه دارای جوّ باز هستند، از روحیه بهتری برخوردارند.

روش تحقیق
یكی از مهم ترین اهداف این تحقیق، جمع آوری؛ توصیف؛ و تجزیه و تحلیل اطلاعات به منظور شناخت دقیق و عینی شرایط اعتماد بین دبیران و مدیران دبیرستان های دخترانه شهر اصفهان بود. بنابراین، مناسب ترین روش تحقیق برای توصیف عینی، واقعی و منظم این تحقیق، روش توصیفی دانسته شد. به منظور بررسی؛ مطالعه بررسی؛ و مطالعه عوامل مؤثر بر جو اعتماد در جامعه آماری تحقیق، كلیه دبیران دبیرستان های دخترانه شهر اصفهان برگزیده شدند (4914=N): نمونه مورد نظر از طریق نمونه گیری تصادفی انتخاب شد. در این نمونه گیری پس از برآورد حجم نمونه، 200 دبیر انتخاب شدند.

برای جمع آوری اطلاعات و كشف ادراكات و ترجیحات افراد مورد نظر در زمینه وضعیت جو اعتماد در دبیرستان های دخترانه شهر اصفهان، از مقیاس سنجش اعتماد (TS) وین هوی و ویلیام جی. كاپراسمیت، كه شامل 21 سؤال بود، به منظور بررسی میزان اعتماد دبیران در محیط مدرسه استفاده شد. برای بررسی جو سازمانی مدارس از پرسش نامه تجدید نظر شده (OCDQ-RE) استفاده گردید. این پرسش نامه یك پرسش نامه 42 موردی است كه ابعاد شش گانه جو سازمانی (رفتار حرفه ای؛ رفتار صمیمانه؛ رفتار بیگانه یا فارغ از تعهد؛ رفتار حمایتی؛ رفتار هدایتی یا دستوری؛ رفتار ممانعتی یا بازدارنده را مورد سنجش قرار می دهد. علی رغم استاندارد بودن پرسش نامه ها، اعتبار و روایی آن ها محاسبه گردید. این ضرایب برای پرسش نامه اعتماد دبیران 81% و برای پرسش نامه جو سازمانی 70% بود كه در سطح آلفای 5% معنادار است.

بحث و نتیجه گیری
1- آیا هر چه رفتار معلمان حرفه ای تر (متعهدانه تر) باشد، میزان اعتماد بین كاركنان در محیط كار افزایش می یابد؟ (جدول 1)
جدول 1- ضریب همبستگی بین میزان اعتماد و رفتار حرفه ای معلمان
ابعاد رفتار حرفه ای

اعتماد 001/0= P 2491/0 = r
برای سنجش این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. اطلاعات جدول بیانگر آن است كه ضریب همبستگی بین رفتار حرفه ای معلمان و میزان اعتماد برابر است با 2491/0=r كه در سطح 001/0P> معنادار است. ضریب تعیین برابر است 62% كه نشان می دهد 62% واریانس اعتماد از بعد حرفه ای قابل توضیح است. به عبارت دیگر،‌ با افزایش میزان تعامل و روابط حمایتی- حرفه ای بین معلمان، اعتماد در محیط كار افزایش می یابد.
2- آیا هر چه رفتار معلمان صمیمانه تر باشد، میزان اعتماد بین كاركنان در محیط كار افزایش می یابد؟ (جدول 2)
جدول 2- ضریب همبستگی بین میزان اعتماد و بعد صمیمیت
ابعاد صمیمیت

اعتماد 001/0= P 5837/0 = r
ضریب همبستگی بین صمیمیت و اعتماد برابر است با 5837/0=r كه در سطح 001/0P> معنادار است. ضریب تعیین برابر است با 34/0 كه نشان می دهد 34/0 درصد از تغییرات اعتماد، از طریق بعد صمیمیت قابل تعیین است. به عبارت دیگر، با افزایش روابط شخصی نزدیك بین معلمان،‌ نه فقط در مدرسه بلكه بیرون از آن میزان اعتماد در محیط كار افزایش می یابد.

3- آیا هر چه رفتار بیگانه (غیر متعهدانه) معلمان كمتر باشد، میزان اعتماد بین كاركنان در محیط كار افزایش می یابد؟ (جدول 3)
جدول 3- ضریب همبستگی بین میزان اعتماد و رفتار بیگانه معلمان
ابعاد رفتار بیگانه معلمان

اعتماد 613/0= P 359/0 = r
ضریب همبستگی بین رفتار بیگانه معلمان و میزان اعتماد برابر است با 359/0=r كه در سطح 613/0P> معنادار است. r2 برابر است با 001/0 كه نشان دهنده نبود همبستگی معنادار بین دو متغیر است. به بیان دیگر، بین حس عمومی بیگانگی و جدایی میان معلمان با اعتماد، رابطه معكوس وجود دارد. به گونه ای كه در جو و فضای آموزشی حاكم، اكثر جلسات معلمان بی ثمر است و عده قلیلی از معلمان مدرسه همیشه با اكثریت مخالفت می كنند.
4- آیا هر چه رفتار حمایت كننده مدیر بیشتر باشد، میزان اعتماد كاركنان در محیط كار افزایش می یابد؟ (جدول 4)
جدول 4- ضریب همبستگی بین میزان اعتماد و بعد حمایتی
ابعاد رفتار حمایتی

اعتماد 001/0= P 5822/0 = r
ضریب همبستگی بین بعد حمایتی و میزان اعتماد برابر است با 5822/0=r كه در سطح آلفای 05/0 معنادار و گویای این مطلب است كه با افزایش بعد حمایتی، میزان اعتماد دبیران افزایش می یابد و نیز r2 برابر است با 34/0 كه نشان می دهد 34 درصد میزان اعتماد از طریق بعد حمایتی قابل تبیین است. نتایج آماری به دست آمده بیانگر آن است كه هر چه مدیر در جو و فضای مدرسه، بیشتر از انتقاد سازنده استفاده كند و از زحمت و تلاش معلمان تمجید نماید؛ به پیشنهادهای آنان گوش دهد و آن ها را بپذیرد، اعتماد میان كاركنان در محیط آموزشی افزایش می یابد.

5- آیا هر چه رفتار مدیر مدرسه هدایتی (دستوری) باشد، میزان اعتماد بین كاركنان در محیط كار افزایش می یابد؟ (جدول 5)
جدول 5- ضریب همبستگی بین میزان اعتماد و بعد هدایتی

ابعاد رفتار هدایتی
اعتماد 001/0= P 2243/0 = r
ضریب همبستگی بین بعد رفتار ممانعتی و میزان اعتماد برابر است با 2243/0=r كه در سطح 001/0P> معنادار است. r2 برابر است با 50/0 كه نشان می دهد با افزایش بعد هدایتی، میزان اعتماد كاهش یافته است. یا توجه به نتایج آماری به دست آمده چنین استنباط می شود كه مدیر با: اعمال نظارت مستقیم بر معلمان؛ مدیریت استبدادی؛ و ارزشیابی های مكرر در محیط آموزشی، از میزان اعتماد میان كاركنان می كاهد.
6- آیا هر چه رفتار ممانعتی (محدود كننده) مدیر كمتر باشد، میزان اعتماد بین كاركنان در محیط كار افزایش می یابد؟
جدول 6- ضریب همبستگی بین میزان اعتماد و بعد ممانعتی
ابعاد رفتار ممانعتی
اعتماد 346/0 = P 0670/0 = r
ضریب همبستگی بین بعد رفتار ممانعتی و میزان اعتماد برابر است با 670/0=r كه در سطح 346/0P> معنادار است. r2 برابر است با 004/0 كه نشان می دهد بین بعد ممانعتی رفتار مدیر و میزان اعتماد در محیط كار همبستگی وجود ندارد. به عبارت دیگر، در جوّ و فضای آموزشی كه معلمان با كار زیاد تحت فشار قرار می گیرند؛ تكالیف عادی و پیش پا افتاده در كار تدریس اختلال ایجاد می كند؛ و معلمان بیش از حد به كار در كمیته های مدرسه مشغول اند، از اعتماد میان كاركنان كاسته می شود.

پارامتر B Beta T T Sing
صمیمیت 22935/0 34943/0 98/5 001/0
حمایتی 26513/0 49441/0 96/7 001/0
حرفه ای 36044/0 25130/0 622/4 001/0
71318/0 R Multiple

50862/0 R Square
001/0 = F Signify 67062579 = F

اطلاعات جدول بیانگر آن است كه از بین ابعاد مورد بررسی،‌ ابعاد حمایتی، صمیمیت و حرفه ای، تأثیر معناداری بر اعتماد دارند. ضریب بتا، میزان تأثیر متغیرهای مستقل بر وابسته را نشان می دهد. بر این اساس، بعد حمایتی بیشترین تأثیر را بر میزان اعتماد دارد. ابعاد صمیمیت و حرفه ای از نظر میزان تأثیر در رده های بعدی قرار دارند. ضریب همبستگی چند متغیره،‌ r برابر است با 50/0 كه نشان می دهد 50/0 تغییرات بُعد اعتماد از طریق این سه بعد قابل توضیح است. F محاسبه شده نیز برابر است با 62/67 ،‌ كه در سطح اطمینان 95% معنادار است و نشان می دهد نتایج معادله قابل تعمیم به كل جامعه آماری است.

براساس نتایج به دست آمده در این پژوهش، به بعضی از مهم ترین مواردی كه در به وجود آمدن جوّ اعتماد مؤثر است، اشاره می گردد:
• مدیران می توانند با روابط صمیمانه و دوستانه، كه منعكس كننده یك شبكه قوی و به هم پیوسته حمایت اجتماعی بین هیئت آموزشی است، جوی سرشار از اعتماد را به وجود آورند.

• استقبال از پیشنهادهای معلمان، قدردانی كردن از آن ها و احترام به شایستگی حرفه ای هیئت آموزشی، باعث ایجاد جوی حاكی از حمایت و در نهایت، اعتماد میان آن ها شوند.
• به جای ایجاد كردن مانع و مداخله در مسئولیت های معلمان، كه حاكی از رفتار محدود كننده است، می توانند با ایجاد تسهیلاتی، موقعیت زیردستان را شناسایی كنند و جوی سرشار از اعتماد به وجود آورند.

• با استفاده از شیوه های دانش روابط انسانی و كاربرد تحسین و تشویق، به تحقق اهداف خود سرعت بخشند.
• با مشاركت دادن كارمندان در امر تصمیم گیری و توجه كردن به نظریات آن ها، محیطی سرشار از اعتماد به وجود آورند.

• با درگیر كردن كاركنان در كارها،‌ باعث رشد سازمان و انسجام آن شوند؛ زیرا درگیر شدن افراد در كارها، اعتماد به نفس آن ها را افزایش می دهد.
• توجه به روحیه اعضا، عامل مهمی در رشد سازمان و به وجود آوردن جوّ اعتماد است. مدیران باید تا جایی كه امكان دارد، دل سردی را در كاركنان از بین ببرند و برای رشد روحیه آن ها در جهت رشد رضایت شغلی و بهره وری اهتمام ورزند.
(توسط دكتر قربان علی سلیمی – اكرم گودرزی – محبوبه سادات فدوی)
مطالعه موردی
بررسی عوامل مؤثر در عدم جذب فارغ التحصیلان رشته مدیریت آموزشی در مدیریت مدارس
اهداف تحقیق

با توجه به این كه اهداف اصلی برگزاری و اجرای رشته فوق، عبارت از تربیت مدیران آموزشی متخصص برای آموزش و پرورش بوده است، بنابراین اشتغال آن ها در پست های دیگر با اهداف اولیه آن مطابقت ندارد و در عین حال موجب شده است كه در خصوص این رشته و فارغ التحصیلان آن مباحث زیادی ایجاد شده و كفایت و توانایی های مدیریتی آن ها در هاله ای از ابهام و تردید فرو رود.
اهداف ویژه پژوهش عبارت است از:

1- بررسی عملكرد فارغ التحصیلان رشته مدیریت آموزشی با سایر مدیران در پست مدیریت مدارس؛‌
2- ضرورت استفاده از فارغ التحصیلان رشته مدیریت و برنامه ریزی آموزشی در مدیریت مدارس؛
3- لزوم توجه جدی به فارغ التحصیلان مدیریت آموزشی، و استفاده لازم و بهینه از آن ها در پست های مدیریت، معاونت و مدیر دروس مدارس.
پرسش های تحقیق

1- آیا میان عوامل عملكردی و فرایندی مدیران فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی و مدیران فارغ التحصیل رشته های دیگر از نظر معلمان آنان تفاوت وجود دارد؟

2- آیا بین عوامل عملكردی مدیران فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی و مدیران فارغ التحصیل رشته های دیگر از نظر معلمان آنان تفاوت وجود دارد؟
3- آیا بین توانایی، هدایت و رهبری مدیران با تجارب مدیریتیِ متفاوت، تفاوت وجود دارد؟
4- عوامل مؤثر در عدم جذب فارغ التحصیلان رشته “مدیریت آموزشی” در مدیریت مدارس كدام اند؟
روش تحقیق

روش تحقیق، از نوع توصیفی – پیمایشی می باشد كه به لحاظ پرداختن به شرح و توصیف وضعیت جاری در خصوص مدیران و وضعیت فارغ التحصیلان رشته مدیریت آموزشی، توصیفی است و نیز به دلیل جمع آوری اطلاعات لازم از طریق بررسی مدیران فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی و سایر مدیران، با پرسش نامه،‌ این روش تحقیق زمینه یابی (پیمایشی) است.
جامعه آماری و شیوه نمونه گیری

جامعه آماری شامل كلیه معلمان مدارس منطقه شوط در 110 مدرسه بوده كه از این تعداد 80 نفر معلم به عنوان نمونه آماری پژوهش به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند و ضمناً تعداد مدیر نمونه‌ آماری 60 نفر می باشد.
ابزار تحقیق
ابزار جمع آوری اطلاعات مورد نیاز، پرسش نامه و مصاحبه می باشد كه پرسش نامه پژوهش عبارت از فرم های ارزشیابی عملكرد مدیران در آموزش و پرورش می باشد و اطلاعات تكمیلی برای تحلیل یافته های پژوهش از طریق مصاحبه با مسؤلان، مدیران و كارشناسان آموزش و پرورش به عمل آمده است.
اعتبار و روایی

اعتبار پرسش نامه از طریق توزیع پرسش نامه بین همكاران، نظرخواهی از آن ها و جمع آوری آن ها، همچنین محاسبه آن توسط ضریب آلفا كرانباخ تعیین، كه ضریب همبستگی 90% مشاهده گردید و در خصوص روایی پرسش نامه، با توجه به این كه این پرسش نامه در وزارت آموزش و پرورش به طور معمول مورد استفاده قرار گرفته و به تمامی وظایف مدیریت و كاركردهای آن اشاره كرده و همه موارد با منابع علمی همخوانی دارد، از روایی صوری و محتوایی خوبی برخوردار است.

روش آماری
برای خلاصه كردن و تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل، از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. در سطح توصیفی با استفاده از شاخص های آماری نظیر فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و نمودارها بهره گیری شد و در سطح تحلیلی از آزمون t برای مقایسه عملكرد مدیران و از آزمون خی دو (x2) در زمینه هدایت و رهبری آنان، با تجارب مدیریتی متفاوت مورد استفاده قرار گرفت.
نتایج تحقیق

1- بین عوامل عملكردی و فرایندی مدیران فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی و مدیران فارغ التحصیل سایر رشته ها، تفاوت معنی داری وجود دارد جدول (1).
انحراف معیار میانگین تعداد گروه ها
83/1 5/25 12 گروه (1) مدیران

فارغ التحصیل مدیریت
44/2 23/22 48 گروه (2) مدیران
فارغ التحصیل غیر از مدیریت

33/4 = t محاسبه شده
66/2 = t جدول
در سطح 01/0
چون t محاسبه شده از مقدار t جدول در سطح معنی دار 01/0 بزرگ تر است، بنابراین فرض تحقیق اثبات می شود. چون میانگین نمرات ارزشیابی مدیران فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی بهتر از گروه دیگر است، لذا فارغ التحصیلان این رشته از نظر انجام وظایف و سایر ابعاد مدیریت و همچنین عوامل فرایندی و معیارهای اخلاقی، موفق تر از سایر مدیران بوده و برای مدیریت و معاونت مدارس توصیه می گردند.
2- بین عوامل عملكردی مدیران فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی و مدیران فارغ التحصیل رشته های دیگر، از نظر معلمان تفاوت معنی داری وجود دارد جدول (2).
انحراف معیار میانگین تعداد گروه ها
23/1 17 12 گروه (1)
60/1 40/15 48 گروه (2)
22/3 = t محاسبه شده
66/2 = t جدول
در سطح 01/0
چون t محاسبه شده از مقدار t جدول در سطح معنی دار 01/0 بزرگ تر است، فرض صفر رد شد، و فرض تحقیق اثبات می گردد. چون میانگین عوامل عملكردی مدیران آموزشی بالاتر از سایر مدیران می باشد، پس آن ها در انجام وظایف عمومی نظیر امور اداری، امور مالی، كنترل، ارزشیابی و … موفق تر از سایر مدیران هستند.

3- بین عوامل فرایندی مدیران فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی و سایر مدیران از نظر معلمان آنان، تفاوت معنی داری وجود دارد جدول (3).
انحراف معیار میانگین تعداد گروه ها
68/0 5/8 12 گروه (1)

97/0 83/6 48 گروه (2)
61/5 = t محاسبه شده
66/2 = t جدول
در سطح 01/0

چون t محاسبه شده از t جدول در سطح معنی داری 01/0 بزرگ تر است، ‌فرض تحقیق اثبات می گردد و چون میانگین نمرات عوامل فرایندی مدیران آموزشی بالاتر از میانگین نمرات سایر مدیران است،‌ لذا این گروه از مدیران در انجام عوامل فرایندی نظیر رعایت مقررات؛ رفتار مناسب؛ پشتكار؛ افزایش معلومات؛ ابتكار؛ و … موفق تر از سایر مدیران هستند.

4- بین توانایی هدایت و رهبری مدیران، با تجارب مدیریتی متفاوت، تفاوت معنی داری وجود دارد جدول (4).
بیشتر از 15 سال 6 تا 15 سال كمتر از 5 سال تجربه / گزینه ها
1 2 1 بسیار كمتر از حد انتظار

ــ 3 1 كمتر از حد انتظار
4 9 4 در حد انتظار
6 13 5 بیشتر از حد انتظار

8 13 10 بسیار بالاتر از حد انتظار
سطح اطمینان 01/0 05/0 df x2 جدول 55/3 = x2 محاسبه شده
09/20 51/15 8
با توجه به محاسبات فوق، چون x2 محاسبه شده از x2 جدول، هم در سطح 01/0 و هم در سطح 05/0 كمتر است، بنابراین فرض صفر رد نمی گردد و تفاوت معنی داری بین تجربه مدیران با هدایت و رهبری آن ها وجود دارند.
جدول 7- نمرات ارزشیابی مدیران دو گروه
مدیران غیر از مدیریت آموزشی مدیران آموزشی
75/23 25/24
5/23 5/25
75/23 25/24
25/25 75/24
75/22 75/23
75/26 25/23
75/22 5/23
24 75/23
25 75/22
5/23 5/22

25/23 75/22
25/21 5/23
75/20 75/21
75/19 5/25
5/19 5/21
25/20 75/16
18 25/22

25/17 75/23
5/17 75/24
5/15 75/23
5/16 25/24

75/1 5/27
25/18 25/26
75/22 5/16 5/25
5/27

75/26
25/26
28
5/24
5/25
24
75/23
23
25/21

30
12 = N
5/25 = Mean
83/1 = S
48 = N
23/22 = Mean
44/2 = S
بدین ترتیب مدیران گروه اول (فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی) هم در وظایف مدیریتی خود (امور اداری، مالی، هدایت و رهبری، نظارت،‌ امتحانات، ارزشیابی و …) عملكرد بهتری دارند و هم در ارتباط با وظایف شغلی (برخورد با والدین، دانش آموزان، ابتكار، پشتكار و …) عملكردهای مطلوب دارند و هم از نظر اخلاقی، قابلیت سرمشق شدن به دیگر منابع انسانی مدرسه را دارا هستند؛ لذا با عنایت به مطالب بالا آن طور كه انتظار می رود، از فارغ التحصیلان این رشته در پست های مرتبط با آن یعنی مدیریت و معاونت استفاده نمی شود؛ به طوری كه در كل كشور برابر با آمار سال تحصیلی 79-78 ، تعداد 9271 نفر از 26501 نفر فارغ التحصیل مدیریت آموزشی، و در اداره آموزش و پرورش شوط، 19 نفر از 41 نفر در پست های مدیریتی یا معاونتی مدارس انجام وظیفه می نمایند. برخی از دلایل عدم استفاده این فارغ التحصیلان در پست های مدیریتی مدارس عبارت اند از:
1- ثبات مدیریت های قبلی؛

2- برداشت های شخصی و ذهنی در انتخاب مدیران؛
3- حائز شرایط ندانستن آن ها برای مدیریت مدارس؛
4- توازن اولویت و توجه اصلی به فارغ التحصیلان مدیریت آموزشی در آیین نامه انتخاب و انتصاب مدیران مدارس؛
5- به رسمیت نشناختن علم مدیریت در عمل؛

6- داشتن شرایط سابقه خدمت آموزشی و پرورشی برای انتصاب مدیریت؛
7- قرار نگرفتن این رشته آموزشی تحت تولیت حرفه ای و احراز نشدن جایگاه اصلی این رشته در نظام آموزشی.
پیشنهادها

در راستای نتایج به دست آمده از پرسش نامه و تحقیق،‌ می توان پیشنهادهای زیر را در جهت اصلاح و جذب بهینه فارغ التحصیلان مدیریت آموزشی به ویژه مسئولان آموزش و پرورش ارائه داد كه اهم این پیشنهادها عبارتند از:‌
1- مسئولان زمینه‌ لازم را برای جذب بهینه این فارغ التحصلان با توجه به كارایی و اثربخشی بهتر آن ها در پست های مدیریت یا معاونت مدارس فراهم سازند.
2- مسئولان در انتصاب مدیران به رشته ‌تحصیلی آنان توجه خاصی مبذول كنند؛ به طوری كه اولویت با افرادی باشد كه دارای تحصیلات مدیریت بوده همچنین آشنا به روش های صحیح مدیریت و رهبری در مدارس باشند.
3- مدیران نواحی و مناطق، و مدیران مدارس از میان افراد تحصیل كرده در رشته های مدیریت به ویژه مدیریت آموزشی انتخاب شوند و اصل تخصص گرایی را رعایت كنند.

4- با توجه به این كه این رشته تحصیلی دانشگاهی به خاطر تأمین مدیران متخصص و مورد نیاز در آموزش و پرورش ایجاد شده است، لذا در آیین نامه انتخاب و انتصاب مدیران، ماده ای تحت عنوان استفاده كامل از فارغ التحصیلان این رشته در مدیریت مدارس مدنظر قرار گیرد.
5- تعیین و ابلاغ سیاست كلی آموزش و پرورش در مورد نحوه انتخاب و انتصاب مدیران مدارس، با تأكید بر استفاده هر چه بیشتر از افرادی كه فارغ التحصیل مدیریت آموزشی بوده و دوره های مدیریت را گذرانده اند.

6- اختصاص ظرفیت كامل رشته مدیریت و برنامه ریزی آموزشی در دو سطح كارشناسی و كارشناسی ارشد به مدیران مدارس.
7- در پست های مدیریتی، اولویت اول را به كارشناسان مدیریت آموزشی، با توجه به عملكرد بهتر آنها در مقایسه با سایر مدیران در این پست داده، سپس در صورت لزوم از وجود سایر كارشناسان استفاده گردد.

8- در صورت مازاد بودن لیسانسیه مدیریت آموزشی در سطح هر اداره، مسئولان آموزش و پرورش به ترتیب امتیاز، آن ها را در مقاطع مختلف تحصیلی و براساس شایسته سالاری، همچنین مطابق با كفایت و توانایی های آن ها استفاده لازم را بنمایند.
9- به فارغ التحصیلان این رشته مانند فارغ التحصیلان سایر رشته های تحصیلی بهای لازم را داده و از آن ها با توجه به زمینه تخصصی و واحدهای نظری و عملی مكتسبه آن ها، استفاده لازم را ببرند.

(فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش صص 231-244 ، شماره های 37 ، 38 ، 39 و 40 تحقق موردی یوسف بابازاده)
ویژگی های اجرای مدیریت دانش در مدارس
1- هوش سازماندهی دانش آموزان را پرورش می دهد.

2- دانش آموزان را در جهت انطباق با محیط و شرایط جامعه توانمند می كند.
3- به دانش آموزان دانش و اطلاعات روزآمد می دهد.
4- مسئولان مدرسه را در پاسخگویی و حل مسائل با راه حل های جدید آماده می كند.
6- جو آزاداندیشی و خودبیانی را برای دانش آموازن خلق می كند.
7- سرمایه عقلانی دانش آموزان را به كار می گیرد.
8- شرایط و زمینه ی رشد و پردازش اطلاعات و انسجام دانش را فراهم می كند.

9- تعامل معلم با دانش آموزان سبب گسترش دانش، مهارت و بینش آن ها می شود.
10- بستر جنبش نرم افزاری و تولید علم را در جامعه هموار می كند.
كاركردهای مدیریت دانش در مدارس
مدیریت دانش به منزله ی راهبردی بهینه از الگوی زنجیره ای استفاده می كند و با استفاده از گروه افزار یعنی مشاركت جمعی به منظور به كارگیری سرمایه های عقلانی در راستای شكوفا كردن استعدادهای بالقوه ی دانش آموزان با آموزش و راهنمایی معلم گام های متوالی و منظم برمی دارد، دانش را در میان دانش آموزان ابقاء می كند و به عبارت ساده تر دانش را از تئوری به عمل تبدیل می كند. در چرخه ی تبدیل به فرایندهای زیر باید توجه كرد:‌

الف) اجتماعی شدن: مشاركت گروهی در راستای آموزش های رسمی و غیررسمی از طریق مشاهده،‌ تقلید، وانمودسازی و كار كردن در كلاس ها، همایش ها، گردهمایی ها،‌ دوره های مهارت آموزی و كارگاه های آموزشی انجام می گیرد.

ب) ثبت دانش:‌ تلفیق دانش ضمنی با دانش صریح (به منظور ثبت آن) از طریق تنظیم گزارش، مرتب كردن، طبقه بندی كردن و ارزیابی كردن آن صورت می گیرد.
ج) انتقال دانش: به وسیله ی بیان شفاهی، كتبی و پخش دانش صورت می گیرد.
د) درونی كردن دانش: مستلزم تمرین، بحث، تجزیه و تحلیل، تخلیص و تركیب است، به گونه ای كه دانش جدید به وسیله ی دانش آموزان جذب شود و جزء معلومات آن ها درآید.

استفاده از فناوری اطلاعات، مدارس را قادر می كند كه از توانایی های فكری بهره ی بیشتری ببرند و فرایند یادگیری را همراه با تفكری قوی و انعطاف پذیر هدایت كنند.
تعریف دانش
تعریف دقیق دانش به دلیل ماهیت مبهم و غیر ملموس آن دشوار است. آنچه برای فردی دانش تلقی می شود، ممكن است برای فرد دیگری اطلاعات باشد. بنابراین، به دلیل عدم تضمین كسب بهره وری از دانش آزمون نشده (UNTRIED KNOWLEDGE) ، ارزیابی دانش مخاطره آمیز است. به علاوه، اگر دانش نتایج مورد انتظار را فراهم نكند می تواند مسئولیت و پاسخگویی را به همراه داشته باشد. به عنوان مثال، اكثر تكنیك های مدیریتی كه هم اكنون به وسیله شركتهای زیادی استفاده می شوند، در تقابل شدیدی با اصول سنتی مدیریت هستند. این اصول زمانی به عنوان اساس و بنیادی برای افزایش رقابت پذیری شركتها تلقی می شدند ولی در محیط كنونی، استفاده از این اصول و روشها دارای مسئولیت و پاسخگویی است و دیگر برای كسب مزایای رقابتی به شركتها پیشنهاد نمی شوند. (ببینید نوناكو و تاكشی 1995 و پراهالد و هامل 1990).

صرف نظر از مشكلات موجود در تعریف دانش، بدیهی است كه دانش تركیبی سازمان یافته از ایده ها، قوانین، رویه ها و اطلاعات است. (ماراكاس، 1990، ص 264). یعنی صرفاً از طریق سازمان است كه اطلاعات حیات می یابد و به دانش تبدیل می شود. (كوئین و همكارانش، 1996) دانش را با هوش و خرد حرفه ای برابر می دانند. براساس دیدگاه او دانش سازمانی در بهترین حالت یك استعاره است، از آنجایی كه این سازمان نیست بلكه افراد درون سازمان هستند كه

دانش را به وجود می آورند. (نانوكا، 1994) دانش را اعتقادات موجه و مشروع تعریف می كند،‌ جایی كه اعتقادات برای توجیه منافع شخصی استفاده می شود. این مفهوم دانش با دیدگاه ساختارگرا تناسب دارد. در این دیدگاه، عاملان به وضع و ایجاد واقعیتهایی می پردازند كه مبتنی بر مدلهای ذهنی آنها بوده و از طریق تفسیرها و گفتمان بین اعضا شكل می گیرد (دروین، 1994). بنابراین،‌ قسمتی از دانش به كالای عمومی تبدیل می گردد كه دائماً به وسیله اعضای اجتماعی بررسی و تفسیر می شود (رلین، 1997). با وجود این، قسمتی دیگری از دانش به طور انحصاری در حوزه و تسلط افراد باقی می ماند. این دانش را نمی توان به طور كامل انتقال داد و صرفاً از طریق افراد درك می شود. (پولانی 1967 ، نلسون و وینتر 1982 ، نانوكا و تاكشی 1995).

برای دریافت اینجا کلیک کنید