مقاله در مورد شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی كنندة اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه

توضیحات

 مقاله در مورد شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی كنندة اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه دارای 245 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله در مورد شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی كنندة اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله در مورد شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی كنندة اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن مقاله در مورد شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی كنندة اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه :

شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی كننده اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه

چكیده
هدف اصلی این تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی كننده اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه می‌باشد و تحقیق حاضر با هدف تعیین ملاك‌های تشخیص كودكان پیش‌دبستانی مشكوك به تواناییهای ویژه یادگیری انجام پذیرفت كه برای این منظور از پرسشنامه محقق ساخته كه شامل 65 سؤال در زمینه‌های فعالیتهای حركتی ، گفتاری ، ادراكی ، ویژگیهای عاطفی و روانی بود استفاده شده است.
برای این منظور گروه نمونه‌ای به حجم 100 نفر (50 نفر كودك عادی و 50 نفر كودك L.D) دختر و پسر كه در مقطع ابتدایی شهر تهران مشغول به تحصیل بوده، با روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شدند. نتایج نشانگر آن بود كه از نظر فراوانی و درصد، كودكان مبتلا به اختلال یادگیری نسبت به كودكان عادی دیرتر از سن طبیعی به تواناییهایی در زمینه رشد می‌رسند امّا بر اساس آزمون آماری x2 این تفاوت فقط در مورد تشخیص رنگها معنادار بود.

و همچنین از نظر فراوانی، ویژگیهای رفتاری، در بین كودكان عادی و L.D تفاوت وجود داشت بطوریكه كودكان L.D بیش از كودكان عادی ویژگیهای رفتاری فوق را نشان دادند امّا با محاسبه آزمون x2 ملاحظه شد این تفاوت‌ها فقط در مورد عدم سرعت انجام كارها معنادار بود.

فصــل اول :
كلیات پژوهش
مقدمه :
بیش از یك قرن است كه متخصصان علوم رفتاری در پی تشخیص درمان كودكانی هستند كه دچار نارسای در یادگیری هستند. در سال 1950 روانشناسان و متخصصان آموزش ویژه به گروه خاصی از دانش‌آموزان كه موسوم به اختلالات یادیگری می‌باشند دارای ویژگیهایی از قبیل : ظاهری عادی، هوش نسبتاً طبیعی ، فاقد مشكلات خاص در گفتار، رفتار و خلق و شناخت می‌باشند. لیكن وقتی به مدرسه می‌روند در فرایند یادگیری خواندن و نوشتن ، حساب و مفاهیم به طور جدی با مشكلات مواجهه می‌باشند. (والاس و لافلین/ طوسی ، 1376)
مكاتب مختلف با توجه به دیدگاه خود تعاریف متفاوتی از این اختلالات ارائه نموده‌اند. قانون آموزش و پرورش جامعه معلولین آمریكا معتقد است : «اختلالات یادگیری ویژه به معنی اختلال در یك یا چند فرایند روانی پایه كه به درك یا استفاده از زبان شفاهی یا كتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به صورت عدم توانایی كامل در گوش كردن، فكر كردن ، صحبت كردن ، نوشتن ، هجی كردن، با انجام محاسبه ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراكی ، آسیب‌دیدگی‌های مغزی ، نقص جزئی ، در كاركرد مغز ، دیس‌كسی (نارساخوانی) و آفازیای رشدی را دربرمی‌گیرد. از سوی دیگر اصطلاح یادشده آن عده كه اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری، شنیداری یا حركتی، همچنین ناتوانی هوشی یا محدودیت‌های محیطی، فرهنگی، یا اقتصادی به مشكلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود.»
دانش پزشكی اختلالات یادگیری را از دیدگاه بیمارشناسی مورد توجه قرار می‌دهد و درست به همان دلیل در تشریح و تبیین علل اختلالات یادگیری به دنبال خاستگاه و منشاء طبی آن هستند و زمینه‌هایی از قبیل سكته مغزی ، آشفتگی مغزی ، صدمه مغزی ، ضایعه مغزی ، آپراكسیا ، دیسلكسیا ، آفاریا را مورد بررسی و مطالعه قرار می‌دهند.

سهم روان‌شناسان در بررسی و تحقیق اختلالات یادگیری ، اساساً در محدوده‌ی ارزیابی تشخیص ، مشاهده، مشاور بوده است و در این رابطه مواردی چون اختلالات ادراكی ، رفتار تكانشی ، رفتار بی‌وقفه ، تكرار غیرارادی ، و زیاده فعالی را برای مطالعه این افراد مورد توجه قرار داده‌اند.
دانش مربوط به زبان (زبان‌شناسی ، فن بیان ، آسیب‌شناسی ، توسعه زبان و روان‌شناسی زبان) نیز اختلالات یادگیری را به عنوان پدیده‌ای نو در قلمرو و انواع اختلالهای زبان مورد توجه قرار داده و در این خصوص به اصطلاحاتی و تعاریفی چون آفازیا، دیسكسیا، آنومیا (فراموشی نام‌ها) اختلالهای زبان بیانی و دریافتی كه مربوط به اختلالات ارتباطی و بیانی است ، دست یافته‌اند. (فریار درخشان ، 1363).

در علوم آزمایشگاهی كه دربرگیرنده مربیان ویژه ، متخصصان خواندن، آموزشگران بالینی ، متخصصان روان‌شناسی و دست‌اندركاران برنامه‌ریزی درسی می‌باشد، در بررسی اختلالات یادگیری ، بیشترین تأكید خود را بر روی شرایط یادگیری معطوف داشته است تا علت و ریشه‌شناسی اختلال.
از نقطه نظر شناختی مشكلات یادگیری از سه جز تكلیف ، كودك، محیط تشكیل شده است، این سه جزء مشكلات یادگیر را تشكیل می‌دهند و متخصصی كه به جنبه‌های عملی مشكلات می‌پردازد با كودكی روبروست كه از زمینه تكلیفی خاص در یك محیط معین با دشوار یادگیری روبروست. در فراشناخت معمولاً بر دو اصل مهم توجه داشته است :
1 آگاهی از اینكه انجام مؤثر و موفق یك فرایند یادگیری نیازمند چند مهارت ذهنی از قبیل توجه ، تمركز، حافظه، ادراك ; است.
2 توان لازم برای استفاده از مهارت‌های یادگیری مانند انگیزه‌های موجود ، ارزیابی میزان كارایی، سنجش دست‌آوردها، تفكر مجدد، در حل مشكلات ، تخمین سطوح دشواری و چاره‌اندیشی ذهین در حل آن ، توانایی تجزیه و تحلیل تكلیف و غیره.
نگرش بالینی به اختلالات یادگیری به هوش متوسط یا بالاتر، سلامتی حواس، محیط آموزش نسبتاً مناسب، فقدان ناهنجاری رفتاری، پیشرفت تحصیلی كمتر از بهره هوشی، سن، امكانات آموزشی كه از آن برخوردارند دلالت دارد.
علل بروز نارساییهای ویژه در یادگیری نسبتاً مهم و هنوز در مراحل مقدماتی است از میان مراحل كه برای این اختلال مطرح شده است سه دسته عامل تحولی (اعم از بیولوژیك و روانی) آموزشی و محیطی از مهمترین عوامل قابل اشاره می‌باشد.
بسیاری از متخصصان بر این باورند كه علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب‌دیدگی جزئی یا شدید مغزی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مركزی است.

از نظر كلمنستن (1966) ویژگیهایی چون تحرك بیش از حد، ناتواناییهای ادراكی ـ حركتی ـ نارساییهای عاطفی و ناهماهنگی‌های كلی، اختلالات توجه (فراخنای كوتاه توجه، حواس‌پرتی، تكرار غیرعادی) بی‌اختیاری، اختلالهای حافظه و تفكر و اختلالات ویژه در یادگیری حساب كردن ، اختلال‌های تكلم و شنوایی ، نشانه‌های نامعلوم عصبی و بی‌نظمی در فعالیتهای الكتریكی مغز (EEG) را در چنین كودكان ، نشانه‌های از اختلالات یادگیری می‌دانند.
به طور كلی تعاریف و نظریه‌های متفاوتی در این باب وجود دارد كه هر كدام بیانگر یك دیدگاه خاص

هستند امّا در نهایت هدف همه آنان تلاش در شناخت و تشخیص به موقع و سریع و كمك به این افراد می‌باشد.
در این پژوهش سعی بر آن است بر اساس علائم تشخیصی كه بر اساس نظریه‌های مختلف در مورد ویژگیها و انواع نارسایی‌های كودكان L.D در روند تحول مطرح است یك پرسشنامه جهت تعیین ملاكهایی برای كودكان پیش دبستانی مشكوك به اختلالات یادگیری تهیه شود تا قبل از ورود آنها به مدرسه بتوان اقدامات درمانی لازم را آغاز نمود.

بیان مسئله :
آگاهی از توانایی فردی می‌تواند ما را در حل بسیاری از دشواریها یاری دهد. وقتی قبول كردیم اسنانها از نظر تواناییهای ذاتی و اكتسابی تفاوت دارند. در پی این نخواهیم بود كه از همه رفتارهای یكسانی انتظار داشته باشیم وقتی پذیرفتیم كه گذشته انسانها متفاوت و در نتیجه نگرشها و علائق آنها به گونه‌ای دیگر است، هرگز در پی این نخواهیم بود كه رفتارهای یكسانی را در آنها مشاهده كنیم. (گنجی ، 1371)
رویكرد تحول به مشكلات روانشناختی در طول چند دهه اخیر بیش از پیش پذیرفته شده است (زیگلر، 1995) رویكرد تحول تأكید دارد كه مشكلات و نابهنجاری روانشناختی در كودكان یكباره بروز نمی‌كنند بلكه بتدریج در فرایند رشد و تحول شكل می‌گیرد و در هر سنی به صورتی تجلی می‌یابند. بدیهی است تشخیص و اعمال مداخلات درمانی و توان‌بخشی زود هنگام احتمال درمان و عدم بروز هر اختلالی را افزایش می‌دهد. اختلالات یادگیری از جمله اختلالاتی هستند كه بعد از ورود به مدرسه و بروز ناتوانی و محدودیت در یادگیری دروس مدرسه مورد تشخیص و مداخله قرار می‌گیرد در حالیكه رویكرد تحولی وجود نشانه‌ها و نارسایی‌هایی را در سال‌های قبل از ورود به مدرسه در این كودكان مفروض می‌دارد و بسیاری از تحقیقات مشكلات گفتر و زبان ، مشكلات حركتی ، بیش‌فعالی ، دیگر نارسایی‌ها و اختلالات تحولی را در پیشینه تحولی این كودكان گزارش نموده‌اند . (دیویدسن ، 1990 ، دادستان ، 1382)
همچنین با توجه به تعاریف مختلفی كه درباره اختلالات ویژه در یادگیری موجود است و نیز هدفها، نگرشها ، معیارها عل و مقاصد آموزشی متفاوتی كه برای این‌گونه دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود میزان برآورد شیوع آن از 1 تا 30 درصد در نوسان است كه بر اساس گزارش وزارت آموزش و پرورش آمریكا سال 1994 حدود 4 درصد از دانش‌آموزان خدمات ویژه در زمینه نارساییهای ویژه داشته‌اند. كه بر طبق همین آمار برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران در حدود 190 هزار دانش‌آموز مشكلات ویژه یادگیری ( با توجه به آمار یك درصد حداقل رقم گزارش شده) خواهیم داشت. (سیف نراقی ، نادری ، 1379)

با توجه به این مسئله كه بسیاری از كودكان مبتلا به ناتوان یادگیری مضطرب، نامطمئین، بی‌اختیار، سركش هستند و به دنبال شكستهای پی‌درپی دچار ناكامی شده‌اند موجب منزوی شدن و یا پرخاشگری آنها می‌شود. (والاس ، مك لافلین ، ترجمه منشی طوسی ، 1376)
علاوه بر این در تشخیص اولیه باید كه ویژگیهای رفتاری عاطفی، اجتماعی دانش‌آموزان را در نظر بگیریم. زیرا گاهی مشكلات یادگیری با مسائل رفتار عاطفی و اجتماعی خود را نشان می‌دهد و ما اگر با ویژگیهای رفتاری این دانش‌آموزان آشنا نباشیم ممكن است تشخیص اشتباه بدهیم مثلاً با كودكان بیش فعال آنها را یكی بدانیم. بنابراین شناخت ویژگیهای رفتار عاطفی ـ اجتماعی دانش‌آموزان L.D ضرورت می‌یابد هم در تشخیص و هم در درمان.
با توجه به تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع ، دیویدسن (1992) شیوع تأخیر در گفتار و مشكلات حركتی ظریف را در دوره پیش دبستانی بین كودكان مقطع ابتدایی بطور معنی‌داری بیشتری از كودكان فاقد L.D گزارش نموده‌اند.
جیسینگ (1998) وجود اضطراب جدایی (وابستگی) را در دانش‌آموزان پایه دوم ابتدایی واجد L.D را 35% گزارش نموده است.
بسیاری از محققان از جمله شایدر (1985) ، مارال (1992) و تامسون (1998) خلق و خوی كودكان L.D را دشوار گزارش نمودند و صفاتی همانند لجبازی، پرتحركی، گریه و زودرنجی را در بین ‌آنها شایع‌تر از كودكان فاقد L.D دریافته‌اند.
با توجه به مطالب ارائه شده یا تحقیقات انجام شده ، محقق درصد پاسخگویی به سوالات ذیل می‌باشد:
1 آیا كودكان مبتلا به L.D نسبت به كودكان عادی ، دیرتر از سن طبیعی فرایند تحول گفتار را طی نموده‌اند؟
2 آیا كودكان مبتلا به L.D نسبت به كودكان عادی، اضطراب جدایی (وابستگی) بیشتری نشان می‌دهند؟
3 آیا كودكان مبتلا به L.D نسبت به كودكان عادی، از هماهنگی حركتی ضعیف‌تری برخوردار بوده‌اند؟
4 وضعیت خواب كودكان مبتلا به L.D نسبت به كودكان عادی، چگونه بوده است؟
5 وضعیت كنترل ادرار و مدفوع كودكان مبتلا به L.D نسبت به كودكان عادی ، چگونه بوده است؟
6 خلق و خوی كودكان L.D نسبت به كودكان عادی چگونه بوده است؟

اهمیت پژوهش :
با توجه به تعاریف مختلفی كه درباره اختلالات ویژه در یادگیری موجود است و نیز هدفها، نگرشها ، معیارها علل و مقاصد آموزشی متفاوتی كه برای اینگونه دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود میزان برآورد شیوع آن از 1 تا 30 درصد در نوسان است . در جداول رسمی آمار كودكان استثنایی درصد شیوع این نوع اختلال معمولاً بین 1 تا 3 درصد تخمین زده می‌شود، در حالیكه در سال تحصیلی 86-1985 حدود 5 درصد از جمعیت دانش‌آموزان در مدارس دولتی آمریكا، تحت پوشش خدمات مربوط به

نارسائیهای ویژه در یادگیری قرار داشته‌اند. نیز وزارت آموزش و پرورش آمریكا در گزارش سال 1994 اعلام داشته است كه بیش از 4 درصد از تمام دانش‌آموزان سن مدرسه، خدمات ویژه در زمینه نارساییهای ویژه داشته‌اند. باید در نظر داشت كه تاكنون ارقام گزارش شده در باره كودكان با اختلالات ویژه در یادگیری كمتر از 1 درصد نبوده است لذا اگر همین پایین‌ترین رقم گزارش شده را برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران بپذیریم در حدود 190 هزار دانش‌آموز به مشكلات ویژه یادگیری خواهیم داشت.(سیف نراقی ، نادری ، 1379)
با توجه به اینكه اكثراً بعد از سن مدرسه متوجه به این مشكل می‌شوند باعث می‌شود از نظر آموزشی پیشرفت قابل ملاحظه‌ای نداشته باشند. نتایج این تحقیق می‌تواند برای كودكان قبل از ورود به سن مدرسه و دریافت آموزش مفید باشد چرا كه اگر تشخیص به موقع در مورد وجود اختلالات یادیگری در كودكان پیش از سن دبستان انجام گیرد، می‌توان اقدامات درمانی و همچنین فعالیت‌های آموزشی خاص برای آنها در نظر گرفت با توجه به این كه این كودكان اكثراً مشكلات ادراكی، هیجانی ; در مورد مسائل دارند لذا یافته‌های پژوهش برای والدین ، و بیان و افراد بلكه به نوعی با این كودكان سروكار دارند نیز می‌تواند مفید باشد.
همچنین می‌توان بر اساس نتایج این تحقیق كلاسهای خاصی برای والدین ، معلمان ، این كودكان جهت تدریس ویژه با مهارتهای خاص در نظر گرفت تا هر چه بهتر بتوانند به این كودكان آموزش دهند. به گونه‌ای كه آنان بتوانند در جریان بهنجرا و عادی زندگی وارد شوند و قرار بگیرند.

هدف پژوهش :
به لحاظ مشكلات در شناسایی كودكان ناتوان در یادگیری در سنین پیش دبستانی ، برنامه‌های پیش دبستانی چندنی تدوین نشده است. (گئوخ و گلادر ، 1980، وسر ، آلگوزین و تریفیلتی ، 1979)
همانطور كه گئوخ و لگادر ، خاطرنشان می‌سازند كه وقتی ما در مورد آزمایش كودك پیش از دبستان ناتوان در یادگیری صحبت می‌كنیم، به واقع بیشتر از پیش‌بینی حرف می‌زنیم تا از شناسایی : به عبارت دیگر ، از آنجا كه كودكان پیش دبستانی معمولاً در دروس تحصیلی درگیر نیستند، نمی‌توان به دقت گفت تا آنها از لحاظ تخصیلی برتر یا كمترند. متأسفانه ، حتی در صورت ثابت بودن دیگر عوامل پیش‌بینی همیشه نسبت به شناسایی از دقت كمتری برخوردار است.
اغلب متخصصان نسبت به تدوین برنامه‌ای برای كودكان ناتوان در یادگیری در سنین پیش از دبستان تمایل شدیدی دارند. لذا هدف اصلی این تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی كننده اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه می‌باشد.

فرضیه‌های پژوهش :
1 كودكان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به كودكان عادی دیرتر از سن طبیعی فرایند تحول گفتار را طی می‌نمایند.
2 كودكان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به كودكان عادی اضطراب جدایی (وابستگی) بیشتری نشان می‌دهند.
3 كودكان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به كودكان عادی از هماهنگی حركتی ضعیف‌تری برخوردار بوده‌اند.

4 وضعیت خواب كودكان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به كودكان عادی ، متفاوت است.
5 خلق و خوی كودكان مبنلا به اختلالات یادگیری نسبت به كودكان عادی متفاوت است.
6 وضعیت كنترل ادرار و مدفوع كودكان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به كودكان عادی متفاوت است.

تعریف مفاهیم :
كودكان دارای اختلالات یادگیری:
از نظر آموزشی كودكان دارای نارساییهای یادگیری كودكانی هستند كه تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملكردشان در ارتباط با فرایند یادگیری وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممكن است همراه با اشكال مشخص شده‌ای در سیستم اعصاب مركزی باشد. اما باید به خاطر داشت كه این تفاوت ناشی از عقب‌ماندگی ذهنی ، محرومیت‌های فرهنگی ، آموزشی ـ اشكالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست. (سیف نراقی ، نادری ـ 1379)
تعریف عملیاتی :
منظور از كودكان مبتلا به اختلالات یادگیری در این پژوهش كودكانی هستند كه به مركز اختلالات یادگیری به دلیل داشتن انواع اختلالات یادگیری چون اختلال در حساب، خواندن ، نوشتن ، ; مراجعه كرده‌اند و نمراتشان در دروسی چون ریاضی ، دیكته و ; پایین بوده بطوریكه علائمی چون عدم درك مناسب از مفاهیم دروس ریاضی ، وارونه نوشتن ، آینه‌وار، جاانداختن نقطه در دیكته از خود نشان داده‌اند.
ناتوانی یادگیری:
اختلالی كه در یك یا چند فرایند روانی پایه كه به درك یا استفاده از زبان شفاهی یا كتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به شكل عدم توانایی كامل در گوش كردن، فكر كردن ، صحبت كردن، خواندن ، نوشتن، هجی كردن یا انجام محاسبه‌های ریاضی باشد، ظاهر می‌شود این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای اداركی، آسیب‌دیدگیهای مغزی ، نقص جزئی در كار مغز، دیس‌لكسی یا نارساخوانی، آفازی رشدی را دربر می‌گیرد. از سوی دیگر، اصطلاح یاد شده آن عده را كه اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری ـ شنیداری ـ حركتی ، همچنین عقب‌ماندگی‌های ذهنی یا محرومیتهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی به مشكلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود. (والاس ، مك لافین ، 1987، مترجم منشی طوسی، 1378)
تعریف عملیاتی :
ملاك‌های DSM-IV-TR برای اختلال یادگیری مستلزم ناهمخوانی قابل ملاحظه بین IQ و میزان پیشرفت و پایین بودن قابل ملاحظه پیشرفت در خواندن در مقایسه با سایر كودكان همسن است . (كاپلان ـ سادوك ، ترجمه پورافكاری ـ 1382)
كودك پیش‌دبستانی :
منظور از كودك پیش دبستانی در این پژوهش ، كودكانی هستند كه در سنین 6 سالگی و قبل از سن مدرسه هستند و در مراكز پیش دبستانی مشغول به آموزش هستند.
فصــل دوم

اختلالات یادگیری:
اندكی بیش از 40 سال است كه دانش‌آموزان واجد ناتوانی‌های خاص در یادگیری مركز توجه پژوهش‌های روانی آموزش قرار گرفته‌اند علت توجه محققان به این دانش‌آموزان آن است كه آنها به رغم برخورداری از هوش نزدیك به هنجار و یا گاه بالاتر مشكلات عمده‌ای در زمینه اكتس

اب مهارت‌های آموزشگاهی و اجتماعی از خود نشان می‌دهند. (رمضانی ، 1380)
در سال 1963 نمایندگان چندین سازمان در سمپوزیومی كه از جانب صندوق كودكان معلول ادراكی برگزار شده بود، شركت كردند. ساموئل كرك خطاب به شركت‌كنندگان این سمپوزیوم اظهار داشت ، موضوع بحث ما در این جا كودكانی هستند كه یا به لحاظ سبب‌شناسی ( برای مثال نقص كار مغز، نقص جزئی در كار مغز، اختلال عصبی ـ روانی ) یا به سبب جلوه‌های رفتاریشان ( برای مثال اختلالهای ادراكی ـ فعالیتهای حركتی بیش از حد ـ نارساخوانی یا (دیس‌لكسی) ) نامی برای آنها نهاده شده است. كرك در اظهارات خود پیشنهاد كرد كه به خاطر پرهیز از معمای عامض كار ناقص مغز، از اصطلاح ناتوانی یادگیری كه دربرگیرنده تمام افراد مورد نظر است استفاده شود. وی همچنین به راه صحیح ارزیابی و چاره‌جویی آموزش اشاراتی دارد.
از آن زمان به بعد، اصطلاح «ناتوانائیهای یادگیری» بتدریج مورد پذیرش گروههای متخصص گوناگون و والدین قرار گرفت و یك رشته تحقیقاتی نیز در این زمینه به وجود آمد. والدین كودكانی كه ممكن بود با نگرشهای دیگری كودكانشان را عقب‌مانده بخوانند، امیدوار شدند كه مشكل چندان بزرگ نیست و می‌توان آن را درمان كرد، معلمان از این گمان كه برای عدم موفقیت برخی كودكان مورد سرزنش واقع شوند، رهایی یافتند.
گردانندگان مدرسه و سایر دست‌اندكاران متخصص به واژه‌ای دست یافتند كه می‌توانست كودكان را مستحق بهره‌گیری از خدمات ویژه بداند. از این رو شمار كودكانی كه به عنوان ناتوان از یادگیری شناخته شدند رو به افزایش گذارد. در عین حال، برآوردها در مورد میزان رواج، تفاوت برجسته‌ای را نشان می‌دهد و بر حسب تعریف و روش اختلاف دارد. «گوتلیب 1979، هالان و كافمن 1978، شاپیر 1979، زینكوس 1979) در این باره كه پسران بیش از دختران به اختلالات یادگیری دچار می‌شوند، پژوهشگران هم‌رأیند. امّا احتمال دارد كه برآوردها در مورد نسبت میان این دو گروه گمراه‌كننده باشند.

تعاریف اختلالات یادگیری
هر چند كه اختلالات یادگیری یك قلمرو نسبتاً جدیدی است ، لكن رشد مفهوم آن ، ظاهراً بسیار سریع بوده است. به طوری كه از طریق آموختگی پیشه‌های متعدد، به صورت یك پیشه گسترده میان رشته‌ای، جلوه‌گر شده است.
به دلیل تداخل پیشه‌های گوناگون ، تعجب‌آور نخواهد بود كه پاره‌ای از مباحث و نوشته‌های اخیر در مورد آن ، پر از عقاید و اصطلاحات طاهراً متعارض و ضد و نقیض باشد.
در كوششهای مكرری كه برای تعیین جمعیت كودكان ناتوان در یادگیری به عمل آمده و ابعاد مختلف مسأله مورد توجه قرار گرفته و هر گروهی بر اساس دیدگاه خود و با شیوه متفاوتی مسأله را بررسی و تعریف كرده است.

1- اختلال یادگیری به خاطر اختلال در كاركرد عصبی و آسیب مغزی ؛
جانسون و میكباست در تعریف خود تنها به بعدی از مسأله توجه كرده‌اند و اختلالات یادگیری را حاصل علل جسمی و اختلال كاركرد عصبی و مغزی دانسته‌اند.
; ما به كودكانی كه اختلالات یادگیری روانی عصبی دارند می‌گوییم كه این رفتار ‌آنها در نتیجه اختلال در كاركرد مغز به وجود آمده و این اختلال به تغییر یك فراگرد مربوط نمی‌شود نه به ناتوانائیهای عمومی بدن برای یادگیری.

2- اختلال یادگیری به مثابه نمونه كلی رشد ناهمطراز:

گالاگر (1966 ص 28) در تعیین جمعیت اختلال یادگیری به عامل ناهماهنگی رشدی در نواحی مختلف مغز و مهارتهای ذهنی تكیه كرده و می‌گوید:
«كودكانی با عدم تعادل رشدی، كودكانی هستند كه فراگردهای ذهنی مربوط به یادگیری متناسب با سنشان تفاوت‌های رشدی می‌دهند و معمولاً چهار سال و یا بیشتر عقب می‌مانند. این كودكان متناسب با طبیعت و میزان انحرافشان از فراگرد رشدی، نیاز به برنامه‌ریزی آموزشی در زمینه اعمال و حركات جبرانی دارند».

3- اختلال یادگیری به مثابه اختلال در قوای ذهنی مربوط به یادگیری :
كرك (1962 ص 263) بر این مشكل تأكید می‌كند: اختلالات یادگیری مربوط است به كم‌هوشی، اختلال یا تأخیر رشدی یك یا اكثر فراگردهای سخن گفتن، خواندن ، هجی كردن ، نوشتن و حساب كردن كه حاصل اختلال در كاركرد قسمتی از مغز و یا اختلال رفتاری و عاطفی است و به عقب ماندگی مغزی و كندی حواس و یا به عوامل فرهنگی و آموزشی مربوط نمی‌شود.

4- اختلال یادگیری به مثابه اختلاف بین توان بالقوه قابلیت ارتقاء فردك
معیار دیگر در تعیین جمعیت كودكان اختلال یادگیری، وجود اختلاف معنی‌دار بین توان بالقوه كودك از یكطرف و توان بالفعل او از طرف دیگر است. بیتمن (1965 ص 220)
به عنوان مثال آن عده از كودكان را كه دارای اختلالات یادگیری هستند به این نحو تعریف می‌كند : «این كودكان در فراگردهای یادگیری ، اختلاف معنی‌داری بین توان هوشی و سطح عملكرد واقعی خود نشان می‌دهند.»
این اختلالات گاهی ممكن است با اختلال در كاركرد سیستم اعصاب مركزی قابل مشاهده همراه گردد و یا در ارتباط با عقب‌ماندگی ذهنی تعمیم یافته، و یا محرومیت تربیتی یا فرهنگی، اختلالات شدید عاطفی و یا از دست دادن قدرت حواس بروز كند.

6- اختلال یادگیری در ارتباط با مغز و كودكان استثنائی :
تعریف دیگری از میان تعاریف گوناگون می‌گوید كه كودكان تحت بررسی را مقدماً نمی‌توان در هیچ یك از قلمرو كودكان استثنایی قرار داد.
به این جهت كه كودكان اختلال یادگیری عقب مانده ذهنی؛ بیمار عاطفی، محروم فرهنگی یا ناتوان حسی نیستند. این معیار در بین سایر معیارها، مشمول تعریف جانسون و میكباست (1967 ص 9) می‌شود.
«در بین كودكانی كه اختلال یادگیری روانی عصبی دارند، این واقعیتی است كه آنها نوانایی حركتی كافی دارند، هوش متوسط یا بالا دارند، شنوایی و بینایی مكفی دارند و نیز سازگاری عاطفی مناسب از خود نشان می‌دهند. این كودكان علیرغم دارا بودن اختلال یادگیری جزء كودكان استثنایی محسوب نمی‌شوند.»
در سال 1968 كیته مشورت ملی از كودكان ناتوان، اختلالات یادگیری را به شرح زیر تعریف كرده است :
«اصطلاح كودكان دچار اختلال یادگیری ، در یك یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا كاربرد زبان شفاهی یا كتبی ناتوانی نشان می‌دهند. تظاهرات این ناتوانی ممكن است به صورت اختلال در گوش دادن، فكر كردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی كردن یا حساب باشد.»
این اختلالات را نتیجه شرایطی دانسته‌اند كه شامل نقائص ادراكی، ضایعه مغزی، اختلال جزئی در كاركرد مغز، نارساخوانی، اختلال گویایی و غیره است اختلالات یادگیری این كودكان از نوع

مشكلاتی نیست كه نتیجه معلولیت‌های بینایی، شنوایی، یا نقائص حركتی، عقب‌ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، یا كمبود امكانات محیطی باشد.
تعریف دولت مركزی در سال 1986 مقبولیت‌های گسترده‌ای در میان ایالات مختلف به وجود آورد. (گیلسپیر ، میلر و فیلر در سال 1975 ) تعاریف ایالاتی را خلاصه كردند و نشان دادند كه در تمام آنها محور تعریف دولت مركزی به طور كامل یابا اصلاحات اندكی مورد قبول قرارگرفته و گنجانده شده است.
همانطور كه تعریف دولت مركزی به وسیله بسیاری مورد قبول قرار گرفته است، عده‌ای هم بودند كه از آن استفاده كردند. عمده انتقادات پیرامون محور زیر می‌باشد:
1 مبهم بودن ماهین اصلاح (اختلالات روانشناختی)
2 حذف مفهوم مرجعیت سیستم اعصاب كه باعث درگیری و پیچیدگی فعالیتهای حركتی ادراكی است و این فعالیتها نیز به نوبه خود روی پیشرفت تحصیلی اثر می‌گذارد. (كرك شنگ در سال 1981)
3 استثناء قائل شدن برای سایر معلولیتها ـ از آنجا كه بعضی از متخصصین اعتقاد دارند كه كودكان دچار معلولیتهای حسی یا عقب‌ماندگی ذهنی خفیف و یا سایر معلولیتها می‌توانند یك اختلال یادگیری هم داشته باشند پس باید آنها را به عنوان معلولین مركب یا چند وجهی در نظر گرفت. در نتیجه این اعتقادات ، بسیاری از متخصصین تعریف دیگری را پیشنهاد كردند كه هیچكدام آنها به طور اصولی تعریف دولت مركزی را بهبود نمی‌بخشید. اگر چه در سالهای اخیر یك كمیته مشترك ، متشكل از شش انجمن تخصصی روی این تعریف كار كرده‌اند تا اصطلاح را دوباره تعریف و تصفیه نمایند. سرانجام آنها روی تعریفی كه اعتقاد داشتند بر انتقادات اساسی وارد بر تعریف دولت مركزی فائق آمده است به توافق رسیدند این تعریف چنین است :
اختلالات یادگیری یك اصطلاح عام است كه به گروه ناهمگن از اختلالات اطلاق می‌شود مشخصه این اختلالات وجود مشكلات مبهم در كسب و استفاده از توانائیهای ریاضیات است.
این اختلالات به طور ذاتی در فرد وجود دارند و چنین استنباط می‌شود كه علت ‌آنها بدكاری سیستم اعصاب مركزی می‌باشد. با وجودیكه اختلال یادگیری ممكن است هماهنگ و همانند با سایر شرایط معلولیت (نظیر نقائص بینایی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات هیجانی و اجتماعی) وجود داشته و یا همراه با تأثیرات اجتماعی (نظیر تفاوت‌های فرهنگی، آموزش و تعلیم ناكافی، نامناسب، عوامل روانزاد) دیده شود ولی در عین حال این اختلال نتیجه مستقیم چنین شرایطی یا تأثیراتی نمی‌باشد.
در نتیجه یادگیری مباحث مربوط به علت ارائه این تعریف و این كه چرا مورد توافق قرار گرفته، كمیته قبول كرد كه تعریف كامل نیست ولی نسبت به تعریف قبلی پیشرفته‌تر می‌باشد. حسب نظر كمیته، این تعریف ممكن است در آینده با یك تعریف كاملتر عوض شود.

تعاریف مختلف نارسائیهای ویژه در یادگیری:
از نیمه دوم قرن 20 كودكان مبتلا به اختلالات یادگیری ( یا نارسائیهای ویژه در یادگیری) مورد توجه قرار گرفتند.
از بررسی تحقیقات انجام شده چنین برمی‌آید كه در ابتدا كودكان با نارسائیهای ویژه در یادگیری را در رده كودكان با آسیب مغزی طبقه‌بندی كرده‌اند. پس آنها را دارای مشكلات خفیف مغزی می‌دانسته‌اند. در جدیدترین تحقیقات انجام شده در زمینه نارسائیهای ویژه در یادگیری به اصطلاح (كودمان با ناتوانایی‌های ویژه در یادگیری) جایگزین اختلالات قبلی شده است. استراس و لیتنن در كتا ب خود در 1947 این كودكان را اینگونه تعریف كرده‌اند :

«كودك با آسیب مغزی، كودكی است كه پس از زایمان، در طول مدت آن یا پس از تولد دچر صدمه یا عفونت مغزی شده باشد، در نتیجه این آسیب جسمی، ممكن است نقصها یا اشكالاتی در سیستم عصبی كودك به صورت آشكار یا پنهان بروز كند، ولی به هر حال چنین كودكی دارای دشواری در ادراك، تفكر، یا رفتار هیجانی ، به طور جداگانه یا تركیبی از آنها است » كودكی كه دارای این اشكالات است نمی‌تواند مانند دیگر كودكان طبیعی در یادگیری پیشرفت كند. (نادری ، سیف نراقی ، 1379)
در دهه 1960 اصطلاح (اشكالات خفیف مغزی) جایگزین اصطلاح (آسیب مغزی) گردید. این اصطلاح هم به كودكان مورد نظر استراس و هم به كودكانی كه دشواری در ادراك و یادگیری داشتند اطلاق می‌شد. در سال 1966 كلمنتس این كودكان را چنین تعریف می‌كند : «كودكان با اشكالات خفیف مغزی، كودكانی هستند كه از نظر هوش كلی، نزدیك متوسط، متوسط یا بالاتر از متوسط‌اند، امّا مشكلات و دشواریهای ویژه در یادگیری یا رفتار دارند میزان این مشكلات از خفیف تا شدید متفاوت است. (سیف نراقی ، نادری ، 1379)
اما انتقادات بسیاری نسبت به این نامگذاریها ارائه شده است . به تدریج به جای استفاده از اصطلاحات پزشكی ، تعاریف مرتبط با آموزش و پرورش آنها ارائه شد. در سال 1964 بتمن ، در تعریف خود بر لزوم تشخیص تفاوت بین توانایی یا ظرفیت فرد برای یادگیری و آنچه را كه عملاً یاد می‌گیرد تأكید می‌كند و می‌گوید :
«از نظر آموزش كودكانی دارای نارسائیهای یادگیری هستند كه تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملكردشان در ارتباط با فرایند یادگیری وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممكن است همراه با اشكال مشخص شده‌ای در سیستم اعصاب مركزی باشد. اما باید به خاطر داشت كه این تفاوت ناشی از عقب‌ماندگی ذهنی، محرومیت‌های فرهنگی ـ آموزشی ، اشكالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست. (سیف نراقی ، نادری ، 1379)
در تعریف رسمی كه توسط مشاورین آموزش و پرورش آمریكا در امر كودكان استثنایی در سال 1977 ارائه شده است كودكان با نارسائیهای ویژه ییادگیری را آن دسته از كودكان می‌دانند كه در یك یا تعدادی از فرایندهای اساسی یادگیری شامل : فهم مطالب، كاربرد زبان گفتاری، یا نوشتاری دچار مشكل‌اند. این اشكالات ممكن است در كودكان به صورتهای گوناگون مانند : دشواری در گوش كردن ، فكر كردن ،صحبت كردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی كردن ، حساب كردن ظاهر گردد. این تعریف شامل كودكان یا صدمه مغزی، آسیب مغزی، نارساخوانی ، آفازی ـ ; می‌شود اما آن دسته از كودكانی كه اشكال معنای یادگیری دارند آنان در نتیجه نقص بینایی ، شنوایی ، حركتی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اشكالات هیجانی ، یا محرومیتهای محیطی است را دربرمی‌گیرد.
این تعریف برای معلمان چهار معیار تشخیص فراهم می‌آورد كه عبارتند از :
1 دشواریهای تحصیلی
2 تفاوت فاحش بین توانایی بالقوه و بالفعل
3 مستثنی از سایل عوامل
4 بی‌نظمی‌های عصبی ـ روانی
5 انجمن ملی وابسته برای نارسایی‌های یادیگری (1991) تعریف زیر را پیشنهاد كرده است:
نارسائیهای یادگیری یك اصطلاح كمی است كه شامل یك گروه ناهمگون از دشواریهای یادگیری می‌شود كه به صورتهای گوناگون مانند مشكلات اساسی در گوش دادن ، صحبت كردن ، خوان

دن ، نوشتن ، استدلال كردن یا ناتوانایی ریاضیات متجلی می‌شود . اگر چه نارسائیهای ویژه در یادگیری ممكن است در دانش‌آموزان سایر طبقات استثنایی وجود داشته باشد، امّا این امر در نتیجه شرایط یا تأثیر آنها نیست. عملكرد نامناسب سیستم اعصاب مركزی كه در سالهای اخیر بیشتر عمل كرده نامناسب عصبی ـ روانی خوانده می‌شود. فرض بر این دارد كه مغز یا نظام ادراكی یا هر دو اگر در كودكان با نارسائیهای ویژه در یادگیری آسیب ندیده است اما این دو در كودكان یاد شده در مقایسه با كودكان عادی متفاوت عمل می‌كند ، زیرا نارسایی‌های ویژه در یادگیری را حاصل تفاوت‌هایی می‌دانند كه در عملكرد مغز ادراكی این كودكان وجود دارند. از تعاریف مختلفی كه متخصصان در زمینه كودكان با نارسائی‌های یادگیری ارائه دادند ، می‌توان ویژگیهای به خلاصه زیر برای آنان برشمرد:
1 این كودكان دارای بهره هوشی تقریباً متوسط یا بالاتر هستند.
2 این كودكان از نظر حواس مختلف (بینایی ، شنوایی و ; ) سالم هستند.
3 این كودكان از امكانات محیطی، آموزشی نسبتاً مناسبی برخوردار هستند.
4 این كودكان دارای نابهنجاریهای رفتاری نیستند.
5 پیشرفت آموزشی این كودكان به طور قابل ملاحظه‌ای كمتر از بهره هوشی سن و امكانات آموزشی كه از آن برخوردارند است.
6 عللی را كه برای شكست این كودكان در امر یادگیری شایسته ذكر است چنین خلاصه كرد:
الف . فقدان انگیزش كافی
ب . فقدان توجه و دقت لازم
ج . دقت بیش از اندازه به جزئی از كلی
د . فقدان هماهنگی لازم در حركات
هـ . جنب و جوش بیش از حد
و . وراثت و مسائل ژنتیكی
ز. مشكلات بیوشیمیایی
ح . عدم تعادل هورمونی
تعریف دیگری در سال 1981 توسط كمیته مشترك ملی در مورد اختلالات یادگیری ارائه شد. و ناتوانائیهای یادگیری یك اصطلاح عام است كه به گروه ناهمگنی از اختلالات اطلاق می‌شود، وجه مشخصه این اختلالات وجود مشكلات مهم در كسب و استفاده از توانایی‌های شنیدن ، صحبت كردن ، خواندن ، نوشتن ، استدلال كردن ، یا توانائیهای ریاضیات است. با این وجود یك اختلال یادگیری ممكن است هماهنگ و همانند سایر شرایط معلولیت (نظیر نقائص بینایی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات هیجان و اجتماعی) وجود داشته و یا همراه با تأثیرات اجتماعی (نظیر تفاوت‌های فرهنگی ـ آموزشی ، و تعلیم ناكافی / نامناسب ، عوامل روانزاد) دیده شود. ولی در عین حال این اختلال نتیجه مستقیم چنین شرایطی یا تأثیراتی نمی‌باشد. ( هالاهان و كافمن ، ترجمه : جوادیان ، 1377)
در 1984، انجمن مخصوص كودكان و بزرگسالان مبتلا به ناتوانائیهای یادگیری ، در تعریفی ناتوانائیهای یادگیری ویژه حالتی فرض می‌دانند كه منشاء نورولوژیك دارد و به صورت انتخاب دركار رشد و با ابزار مهارت‌های كلامی و غیركلامی دخالت دارند. این اختلال می‌تواند در افرادی كه دارای هوش متوسط یا بالا و كسانی كه سیستمهای حسی و حركتی‌شان به طور كافی درست كار می‌كند و اشخاصی كه از فرصتهای یادگیری به اندازه كافی استفاده می‌كنند نیز تظاهر كند، ناتوانائیهای یادگیری از نظر نوع تظاهرات و میزان رشد خرد می‌تواند متفاوت باشد. این حالت ممكن است در سراسر زندگی در عزت نفس ، تحصیلات ، شغل ، ارتباط با دیگران ، و فعالیتهای روزم

ره تأثیر منفی بگذارد. (هالاهان ، كافمن ، ترجمه جوادیان ، 1377)

طبقه‌بندی ویژگیهای كودان با اختلال یادگیری :
تعداد اختلالهایی كه در یادگیری وجود دارند ، آنقدر زیاد است كه طبقه‌بندی و حتی تهیه فهرستی از تنوع متفاوت از آن ، تقریباً غیرممكن است بعد از یك سال تحقیق، دفتر آموزش مخصوص معلولان به این نتیجه رسیده است كه كودكی كه دارای اختلال یادگیری است كه بین توانایی هوش و پیشرفت او در یك یا چند حوزه از حیطه‌های هفت‌گانه زیر تفاوت فاحشی وجود دارشته باشد كه عبارتند از :
1 درك شنیداری
2 بیان شفاهی
3 مهارت‌های اساسی در خواندن
4 درك خواندن
5 بیان كتبی
6 محاسبه
7 استدلال ریاضی
(كرك ، كالاگر ، 1985، مترجم جوادیان . 1376)
در طبقه‌بندی دیگری از اختلال یادگیری به دو دسته بزرگ تقسیم شده است كه عبارتند از : (اختلال رشد و اختلال تحصیلی)

1 اختلال رشدی : اختلال رشدی را می‌توان انحرافی از رشد طبیعی در عملكرد روانی و یا زبان تلقی نمود. اغلب این اختلالها به پردازش اطلاعات مربوطند. یعنی روشی كه فرد از طریق آن داده‌های حسی را دریافت و تعبیر و تفسیر می‌كند و یا به آن پاسخ می‌دهد. این اختلال بر فرآیندهای لازم جهت درك، تعبیر، واكنش در برابر انگیزه‌های محیطی تأثیر می‌گذارد و علاوه بر این اختلال رشدی برعملكرد اجرایی ـ یعنی عاملی كه به ما بگویی نسبت به كدام انگیزه پاسخ دهیم و یا از كدام شیوه شناختی استفاده كنیم و از كدام روش واكنشی بهره گیریم و ; می‌تواند اثر بگذارد. (كرك ، چالفانت 1985، ترجمه : رونقی و همكاران ، 1377)

اختلال توجه:
توجه یكی از فرایندهایی است كه در پردازش اطلاعات به عملكرد اجرایی وابسته است برای یادگیری ، توجه عنوان یك وظیفه است. چرا كه توجه عامل پیش نیاز یادگیری است. توجه یعنی انتخاب یك چیز از میان انگیزه‌های متضاد و متعدد كه همیشه ما را دربرگرفته‌اند. (راس ، 1976)
اختلال در توجه عبارت است از : نتیجه تأخیر رشد در قابلیت استفاده و نگهداری توجه انتخابی است. بعبارت دیگر كودك مبتلا به اختلال توجه در یك زمان به تعداد زیادی از محرك‌ها توجه می‌كند. چنین كودكی همیشه در حال حركت است، حواسش پرت است ، نمی‌تواند توجهش را به مدت كافی برای یادگیری متمركز كند و قادر نیست ، توجه خود را به صورتی هدفدار به چیزی معطوف

سازد. كودكانی كه غیرقابل كنترل باشند و توسط محرك‌های درونی كشانده می‌شوند دارای نقص توجه همراه با بیش فعالی هستند ولی عده‌ای دیگر نقص توجه دارند ولی توسط محرك‌ها جلب نمی‌شوند كه ممكن است ناشی از شرایط عصب شناختی باشد و یا بر اثر شرایط زیست شناختی یا شرایط هیجانی باشد. علاوه بر نقص توجه همراه با بیش فعالی و نقص توجه بدون بیش فعالی، شكل دیگری از كاستی وجود دارد بنام برانگیختگی یا بازداری زدایی كه حد توجه انتخابی و پیشرفت تحصیلی ، ارتباطات بین شخصی تأثیر می‌گذارد. كه در این موارد بنظر می‌رسد كه كودك به محرك‌های درونی و بیرونی پاسخ‌های سریع و گذرا می‌دهد. (كرك و چالنانت 1985 ، مترجم : رونقی و همكاران 1377)

اختلال یادگیری تحصیلی :
به شرایطی گفته می‌شود كه به میزان زیاد فرایند یادگیری دروس مانند خواندن، نوشتن ، هجی كردن ، حساب كردن را دچار مشكل می‌سازد. این اختلالها موقعی كه در مدرسه نمایان می‌شوند كه پیشرفت كودكان در مقایسه با توان بالقوه او در حدی پایین است كه غیرطبیعی بنظر می‌رسد و میزان پیشرفتش در تستهای شفاهی و مباحث صامت‌خوانی مشكل را نشان می‌دهد. (كرك و كالاگر 1985، مترجم : جوادیان ، 1376)

بررسی نظریه‌های پیشین اختلالات یادگیری :
طی سالهای متمادی، معمای كودكی كه نمی‌توانسته یاد بگیرد مشغله فكری پژوهشگران زیادی بوده است. مربیان و آموزگاران از دیرباز متوجه كودكانی بودند كه در یادگیری مواد درسی دشواری داشتند و در پیشرفت تحصیلی به آن حدی كه امید به حصول آن بود، توفیق بدست نمی‌آوردند. (داكرل و مك‌شین 1992، احمدی و اسدی ، 1376)
اصطلاح اختلالات یادگیری به اختلال در كی ، یا چند فرایند روانی پایه كه منجر به نارسایی درك در زبان شفاهی و سایر توانایی‌های مربوط به گوش كردن ، فكر كردن ، صحبت كردن ، نوشتن و هجی كردن و عملیات ریاضی می‌گردد و شامل نقایصی در زمینه ادراك ، آسیب مغزی ، نقص جز

ئی در كاركرد مغز، نارساخوانی و آفاریای رشدی می‌شود و در عین حال این تعریف شامل مبتلایان به معلولیتهای حسی، محرومیتهای آموزشی با اختلالات گفتاری و عاطفی نمی‌گردد. (والاس 1987، مترجم منشی‌طوسی، 1378)
بیش از یك قرن است كه متخصصان علوم تربیتی ، روانشناسی ، گفتار درمانی ، و سایر رشته‌های توانبخشی نوین در پی تشخیص و درمان مشكلات این قبیل كودكان بوده‌اند. و بیشترین توجه این متخصصان ، موضوع خواندن متمركز بوده است . مفهوم اختلال یادگیری برای این متخصصان به این معنا بوده است كه كودك دارای هوشبهری در حد طبیعی بوده است ولیكن توانایی لازم برای رجیان انداختن اطلاعات زبانی بویژه خواندن و نوشتن را نداشته باشد و این نكته حائز اهمیت است كه در طول سه الی چهار دهه گذشته بر دانش آدمی در رابطه با اختلال یادگیری افزوده شده است و در حال حاضر انواع متفاوتی از اختلالات یادگیری شناخته شده است كه عمده‌ترین آنها مربوط به خواندن ، نوشتن ، و ریاضی می‌باشد . (والاس 1987 ، مترجم منشی طوسی ، 1378)
مهمترین موضوع در فرایند تشخیص این كودكان بكارگیری و استفاده از ابزارهای روانسنجی بوده است آزمونهای رسمی و غیررسمی متفاوتی تاكنونی بكار گرفته شده است كه اساساً قابلیتهای مبتلایان به این اختلالها را در زمینه‌های مختلف مورد ارزیابی قرار داده است. اما در واقع هنوز پیچیدگی و نقاط ابهام و نامكشوفی در این زمینه علمی وجود دارد كه نیاز به تجربه‌های تازه‌تری در ارزیابی این اختلال را الزامی می‌سازد.
با نگاهی به تاریخچه موضوع اختلالات یادگیری شاهد دوران تكامل پیرامون موضوع اختلال یادگیری خواهیم بود كه اینك بطور اجمالی آنها را مورد بررسی قرار می‌دهیم.
برای اولین بار اطلاعات موجود پیرامون موضوع اختلال یادگیری توسط پزشكان جمع‌آوری شده بود كه می‌توان از آن به عنوان مشاركتهای اولیه عصب شناسان در این مطالعات نام برد.
رشته علمی كه امروزه به نام اختلالات یادگیری خوانده می‌شود از مطالعات عصب‌شناسی كه از بین رفتن تكلم را در بزرگسالانی كه ضربه مغزی شده بود شروع كردند. (كرك و چالفانت ، مترجم : رونقی و همكاران ، 1377)
این كار بتدریج توسط روانشناسان عصب‌شناس و چشم‌پزشكان كه مایل بودند، درباره اختلال یادگیری كودكان ، خصوصاً اختلال تحول زبان ، خواندن ، هجی كردن ، ; پژوهش می‌نمودند ، پیگیری شده سات. ژوزف گال به وجود ارتباط بین جراحات مغزی و اختلالات زبان اشاره نموده است. این عصب‌شناس اتریشی به مطالعه بررسی بیمارانی كه توانایی خودشان را برای ایجاد ارتباط كلامی در اثر جراحات مغزی از دست داده بودند ، پرداخت. او تلاش كرد تا محل اعمالی خاص را همانند حافظه ، شخصیت ریاضیات و كلام و هوش را در قسمتهای اختصاصی مغز تعیین نماید. با توجه به اینكه نظریه‌هایش در رابطه با حافظه و ریاضیات و كلام توسط همكارانش مورد پذیرش قرار گرفت. ولی نظام او در جمجمه‌شناسی كه به منظور تعیین و پیش بینی شخصیت و هوش و ; كه از طریق مطالعه ضربه‌های وارد شده به سر افراد بكار می‌رفت به سرعت مور

د قبول قرار نگرفت. ( همان منبع)
بعدها در سال 1860 یك فرد فرانسوی بنام بروكا نظام منطقه‌ای گال را كه در مورد عملكردهای مغزی شامل اختلالات زبان پریشی می‌شد را پذیرفت . (رابرت و پنفیلد 1939 ، به نقل از رونقی و همكاران) . او مطالعات زیادی بر روی مغز 15 نفر از بیماران قبلی خودش كه توانایی صحبت كردن را در اثر یك جراحت مغزی از دست داده بودند، جمع‌آوری كرد و به نتایج ذیل دست یافت :

1 قسمت چپ مغز عملكردی متفاوت با قسمت راست آن دارد.
2 اختلالات كلام و زبان‌پریشی ناشی از جراحات و صدمات وارد شده به قسمت سوم پیچیدگی جلوی مغز است. این محل هنوز هم بروكا خوانده می‌شود در سال 1872 كارل وینگ در سن بیست و شش سالگی یك تك‌نگاری را در زمینه زبان پریشی منتشر ساخت.
این مطالعه او را به تعیین محل و منطقه‌ای از مغز در قطعه گیجگاهی سمت چپ پرداخته و آن را با درك مطالب كلامی، ادراك صداها و ارتباط دادن صداها و حروف یا زبان نوشتاری و نوشتن مرتبط ساخت. (همان منبع)
برای اولین بار مورگان پزشك انگلیسی (1896) وضعیتی را توصیف كرد كه آن را كوری كلمات نامید. یك آسیب‌شناسی عصب به نام ارتون رابطه بین غلبه طرفی مغز و اختلالات تكاملی زبان را در سال 1930 مورد مطالعه قرار داد و سپس مگ‌گی‌نیس پژوهشی را در زمینه اختلالات زبان و دیرآموزی گویای به انجام رسانده و به درمان آن پرداخت.
و بالاخره اختلالات یادگیری در تمام یك زمینه جامع پژوهشی با انتشار كتاب اشتراوس ولتی فن به سال 1947 تحت عنوان « آسیب‌شناسی روانی و تربیت كودك معلول مغز» مورد توجه عموم قرارگرفت. آنها در این پژوهش ، ناحیه مغزی را به عنوان مقوله تازه‌ای در كودكان با نیازهای ویژه مطرح كردند. به عقیده اشتراوس این اشكال می‌تواند قبل ، هنگام ، پس از تولد بوقوع بپیوندد و اختلالهایی را در : ادراك ، عاطفه، تفكر (مجزا یا مركب ) ایجاد می‌نمایند. این ضایعات بیشتر برون‌زاد ، یعنی خارج از ساخت ژنی‌اند تا درون‌زاد ، یعنی ارثی یا ساخت ژنی. (والاس 1987 ، مترجم : منشی‌طوسی ، 1378)
استیون و بیرچ (1907) پیشنهاد كردند به جای كاربرد اصطلاح «كودك آسیب‌دیده مغزی» برای كودكی كه نمی‌تواند بیاموزد و به آسانی نمی‌توان او را در دیگر طرحهای طبقه‌بندی جای داد از نام «سندرم اشتراوس» استفاده شود. بعدها دیگران برای رفع نارسایی اصطلاح «كودك آسیب دیده مغزی» از اصطلاح دیگری استفاده كردند. (ال 1951)
اصطلاح نوروفرنی را بكار برد و لوئیس (1960) اصطلاح كودك دگرسان را ساخت. كلمنتس (1966) و دیگران عنوان توصیفی «اختلال جزئی و كاركرد مغز» یا ضایعه جزئی عصبی را ترجیح دادند.
جلفانت و شفه‌لین (1969) تأكید اساسی را روی آندسته از رفتارهای انحرافی گذاشتند كه مربوط به اختلال در آسایش مغزی می‌باشد. اختلال در آسایش مغزی شامل اختلالات

ی است كه در تحلیل، انباشت، تركیب، كاربرد نمادین اطلاعات در مغز رخ می‌دهد.
كرك در سال (1963) از اولین كسانی بود كه اصطلاح اختلالات یادگیری را پیشنهاد كرد. وی این اصطلاح را برای توصیف گروهی از كودكان كه دارای اختلالاتی در رشد زبان، گفتار ، خواندن ، مهارت‌های ارتباطی لازم در تعامل اجتماعی بودند بكار برد.
مایكل جاست و جانسون (1967) به اختلال یادگیری روانی عصبی اشاره كردند كه مفهوم منحنی این عنوان همان ناتوانائیهای یادگیری است. با این تفاوت كه در آن به سیستم اعصاب مركزی توجه شده است.
نظریه ساخت نظام عصبی كارل دلاكاتو و كلن دومن معتقد است تكامل عصبی مبتنی بر روند تشریحی منظم اعصاب مركز است. انسان مرحله به مرحله به سطوح بالاتری از نظام عصبی می‌رسد كه این تكامل از پایین به بالای مغز در جریان است و عبارتند از : نخاع شوكی ، بصل نخاع ، برجستگی حلقوی ، مغز میانی ، قشر مخ ، و نظام عصبی كامل یا غلبه طرفینی. آنها كاركرد مغز انسان را شامل پنج چیز می‌دانند كه عبارتند از :
1 مهارت‌های حركتی (ایستادن و راه رفتن)
2 سخن گفتن
3 خواندن (مهارت‌های بینایی)
4 فهم سخن و مهارت‌های شنیداری
5 تشخیص حجم ابعاد سه‌گانه (مهارت‌های بساوایی) . (دلاكاتو، مترجم تبریزی)
براساس این نظریه هرگاه نظام عصبی به سطح كمال نرسد اختلالات یادگیری پدیدار خواهد شد و برای رفع آن ، بایستی فرد در هر سنی كه قرار دارد مجدداً مراحل تكاملی سطوح عصبی را سپری نماید.
مشكلات شناختی از دیگر تعاریف این كودكان : پژوهش‌ها نشان داده‌اند كه كودكان با اختلالات یادگیری در پردازش اطلاعات كاملاً متفاوت از كودكان عادی‌اند.
(كیوف و ماكولیس ، 1976) كیستز و تورگسون 1986, دونگ 1985, به نقل از نوربخش). مشكلات شناختی این كودكان شامل نقص توجه، تمركز، و ناكامی در كاربرد مؤثر یادگیری می‌باشد.
مثلاً در یادگیری لیست كلمات كودكان با اختلال یادگیری قادر نیستند مانند كودكان عادی از استراتژی‌های یادگیری مانند حافظه تمرین ، و سازماندهی ادراكی و تلاش برای بازشناسی و یادآوری اطلاعات استفاده كنند. (كندل و هامن، 1998)
رویكرد شناختی اختلالات یادگیری از سه جزء تشكیل می‌شود كه عبارتند از :
1 تكلیف : در رویكرد شناختی هر تكلیفی كه كودك با آن برخورد می‌كند دارای خرده مهارت‌های تحلیلی است كه عملكرد آن مبتنی بر آن است ، بنابراین هر تكلیف بایدتحلیل شود هدف از تحلیل تكلیف تجزیه یك تكلیف بزرگتر به مجموعه‌ای از تكالیف كوچكتر است. در آن صورت متوجه می‌شویم كه كودك در چه سطحی از تكالیف دچار مشكل است.
2 كودك : كودك شخصی است كه در ال حاضر با تكلیف مشكل دارد. بنابراین باید سطح پایه توانمندی كودك ، مورد ارزیابی و شناسایی قرار گیرد. بنابراین ترسیم نموداری از فرایند شناختی كودك ضروری است .

3 محیط : یعنی زمینه خارجی كه مشكل كودك در آن آشكار می‌گردد. درك نقش محیط در یادگیری كودك حائز اهمیت است. محیط زمینه‌ای است كه كودك و تكلیف در آن تعامل می‌یابند.
نظام شناختی در افراد مبتلا به اختلالات یادگیری ممكن است در یكی از چهار صورت دچار ناتوانی گردد :
1 معماری یا ساختاری شناختی كه مبتنی برچند اصل می‌باشد :
الف ) كودك در هنگام تولد حاوی نظام فطری ساده و آماده پردازش اطلاعات است.
ب ) نظام حافظه شامل حافظه كوتاه مدت با توان ذخیره هفت ماده اطلاعاتی و زمان كوتاه معین و حافظه دراز مدت با ظرفیت محدود می‌باشد. در نظام شناختی ، حافظه كوتاه مدت فعال است. (اتكینسون ، شیفرن به نقل از احمدی و اسدی ، 1376)
ج ) ایجاد تداعی بین رویدادها بخشی از توانایی‌های نظام فطری شناختی است.
2 بازنمای ذهنی : اطلاعات خارجی كه از طریق نظام ادراك دیداری و شنیداری دریافت و درونی می‌شوند . این اطلاعات قبل از ذخیره شدن در حافظه دراز مدت توسط نظام شناختی پردازش می‌شوند و همین فرایند موجب می‌گردد كه بعداً به عنوان لب كلام به یادمان بیایند كه آن را دانش پایه گویند. دانش پایه در هر حوزه حقایقی است كه راجع به آن حوزه می‌دانیم ، دانش پایه همگام با رشد كودك گسترش می‌یابد.
3 فرایند تكلیف : اگر چه بسیاری موارد پردازش ذهنی در كودك ، ناهوشیار صورت می‌پذیرد، اما در فرایند رشد، به سطحی از رشد شناختی می‌رسیم كه آگاهانه به پردازش بسیاری از چیزها می‌پردازیم ، مانند ، مرور ذهنی ، جمع ، تفریق و ;
4 فرایندهای اجرایی و دانش فراشناختی : بخشی از فرایندهای ذهنی كه راهبردهای هوشیارانه را كنترل می‌كند، مانند رابطه كاربرد در راهبردهای یادگیری ، تأثیر تكراری یادگیری ، تأثیر مرور ذهنی ، تلاش و تمرین روی حافظه یادگیری ، یادگیری این موارد تا چه اندازه قابل كنترل می‌باشند و یا اینكه راهبردهای تكرار، تمرین و كسب موفقیت در چه اندازه تلاش رخ می‌دهند؟ .. (همان منبع)
تعدادی از پژوهشگران كشف كرده‌اند كه دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری در رابطه با مهارت‌های فراشناختی دچار مشكل می‌باشند (هالاهان ، 1983) از جمله این مهارتها عبارتند از : فراحافظه ، فراشنوایی ، فراادراكی.
تورگسون (1979) ، نشان داد كه كودكان با اختلالات یادگیری در مهارت‌های حافظه دچار كمبود می‌باشند. اورتون یكی از نخستین پژوهشگران دشواریهای خواندن به این نتیجه رسید كه : بازخوانی حروف و كلمات نشانه غلبه طرفینی تثبیت ناشده در نیمكره چپ مغز است و در صو

رتی كه نیمكره راست در جریان فعالیت كلامی دخالت كنند، علت اصلی بهم‌رختگی مهارت‌های زبانی خواهد شد. او نظریه خود را به این ترتیب بیان می‌كند. منشاء كاركرد زبان در نیمكره چپ مز است و از طرفی نیمكره چپ مغز مركز اعمال حركتی سمت راست بدن است. بنابراین مركز زبان در نیمكره چپ می‌تواند تقویت شود. با تثبیت كامل واكنش‌های حركتی طرف راست بدن غلبه طرفی

در این نیمكره حادث و اعمال مربوط به دست راست بدن تقویت می‌شوند و بدین طریق فعالیتهای مربوط به سمت چپ بدن ممكن است دچار وقفه گردد كه در این صورت مطابق نظریه اورتون تقویت نیمكره راست كه سبب اختلال زبان است باید كاهش یابد و به تقویت نیمكره چپ مغز توجه بیشتری به عمل آید.
هاریس (1985) به وضعیت جانبی تثبیت شده اشاره می‌كند كه در آن افراد، تمام اعمال خود را با غلبه جهات یك طرف بدن انجام می‌دهند، او معتقد است كه اختلال‌های یادگیری در صورت وضعیت جانبی مختلط یعنی غلبه طرفینی پدید می‌آید. (كرك و كلاگر، مترجم جوادیان ، 1370)
گتمن (1965) الگوی از رشد نظام حركتی و ارتباط متقابل آن با یادگیری به نام دید حركتی را ابداع كرد. او كه یك بینایی‌سنج است، مفهوم دید یا درك كل و یك دید كل ادراكی از پدیده‌ها تاأكید دارد و معتقد است كه رشد نظام حركتی شامل مراحل، سطح پاسخ خطری، نظام حركتی عام، نظام حركتی خاص، نظام حركتی چشمی، نظام گفتاری ـ حركتی، نظام تجسمی، دید و شناخت می‌باشد كه در هر مرحله رشد موفق، متكی به سطوح پیشین می‌باشد.
كپهارت (1960 ، 1963، 1967) با تأكید بر نظریه‌ای ادراكی ـ حركتی معتقد است رشد صحیح ادراكی ـ حركتی ، كودك را قادر می‌سازد تا مفهوم باثبات و قابل اعتمادی از محیط پیرامون كسب كند. از نظر او یادگیری كه شامل واكنش‌های عضلانی و حركتی است نخستین یادگیری فرد محسوب می‌گردد. مشكل یادگیری در همین دوره شكل می‌گیرد، یعنی كودك قادر نیست از الگوهای حركتی این دوره پیروی كند. چنانچه آموزش حركت برای ایجاد نظم، تعادل، سازماندهی ادراكی، آگاهی ، حس، حركت لازم است.
او به چهار تعمیم در رشد آموزش معتقد است كه عبارتند از :
1 تعمیم در توان و نگهداری وضع تن (درك مفهوم سنگینی و شغل)
2 تعمیم در تماس (تماس با اشیاء پیرامون و تعمیم آنها)
3 تعمیم در حركت و جابجایی (درك روابط یك شی با دیگر اشیاء در فضا)
4 تعمیم گیرش و رانش (كشیدن ، فشار دادن ، پرتات كردن ; )
كپهارت معتقد است كودكان با اختلال یادگیری علیرغم اشكال در ابعاد مكانی، در درك مفهوم زمان نیز با دشواری مواجه‌اند. یعنی این كودكان در مفاهیمی مانند همزمانی، ریتم و توالی كه از مصداق‌های درك زمان است . دچار مشكل می‌باشند بارش (1938، 1965، 1967) به نقل از فریار و رخشان (1363) نظریه حركت‌آفرینی را مطرح نموده است و معتقد است مشكلات یادگیری با موضوع عدم كارایی فراگیر به كنش متقابل با محیط مربوط است. در این نظریه 3 مفهوم حائز اهمیت است كه عبارتند از :

الف ) حركت آفرینی : بدین معنی كه ادارك یعنی حركت ، و حركت یعنی ادراك ، اصول زیر ساخت اصل حركت‌افرینی حاكی از این است كه :
1 انسان برای حركت آفریده شده است.
2 هدف حركت، بقاء است.

3 حركت در محیطی پربار صورت می‌گیرد.
4 مكان، زمینه‌ی حدوث حركت است.
5 تحرك موجب بلوغ است.
6 حركت زایده‌ی فشار است.
7 كنترل و تصحیح حركت نیاز به بازخورد دارد.
8 رشد و حركت از ساده به پیچیده در جریان است.
9 حركت مناسب، كارآمدی زبان را به دنبال دارد.
ب : آموزگار حركت آفرینی : آموزگار باید به اهمیت حركت و مكان در شرایط یادگیری ، تغییرات مناسب وضعیت دانش‌آموز در شرایط یادگیری ، درك ، وضعیت جسمانی در كلاس ، ;واقف باشد.
ج : هدفها، اهداف این تئوری شامل توسعه آگاهی‌های درونی، انعطاف‌پذیری در شیوه عملكرد ، یادگیری همزمان و غیره می‌باشد.

نظریه‌های مربوط به اختلال یادگیری :
بررسی و مطالعه منابع مربوط به موضوع تحقیق محقق را كمك خواهد كرد كه دیدگاه روشنی درباره تعریف و عملكرد و سازمان‌بندی متغیرها كسب نماید . در ذیل به چهار تغذیه عمده پیرامون اختلال یادگیری بحث خواهیم نمود.
1- نظریه‌های دیداری ـ حركتی
طرفداران این روش (پكارت ، كتمن ، برج) معتقدند كه یادگیری حركتی مبدأ یادگیری است و فرایندهای ذهنی عالیتر پس از رشد مناسب سیستم حركتی و ادراكی و پسوندهای ارتباطی میان یادگیری حركتی و ادراكی بوجود می‌آید (نراقی ، نادری ، 1369) دكتر كپارت در كتاب خود تحت عنوان دیرآموز در كلاس درس می‌نویسد این منطقی است كه فرض كنیم تمام رفتارها اساساً حركتی است و پیش نیاز هر نوع حركت ماهیچه‌ها و پاسخ‌های حركتی است ، بعبارت دیگر او معتقد است كه رفتارهای از فعالیت ماهیچه‌ها سرچشمه می‌گیرد و رفتارهای پیچیده‌تر وابسته به رفتارهای ساده‌تر است (سیف نراقی ، نادری ـ 1369) كپارت معتقد است كه اصول یادگیری آموزشگاهی زمانی موفق خواهد بود كه رشد چهار الگو توانایی ـ حسی را دربرداشته باشد :
1- تعادل و نگهداری وضع اندام
2- تحرك

3- ارتباط یا فعالیت‌های حركتی
4- دریافت حسی
البته در رابطه با پیوند ادراكی ـ حركتی باید گفت كه كودكان نیازمند پیوندهای بیشماری در میان اطلاعات ادراكی و حركتی هستند، او می‌گوید بسیاری از كودكان در سالهای نخستین تحصیل این فرایند را به گونه‌ای موثر كامل نمی‌كنند، بنابراین نمی‌توانند در حد ضرورت ، با برنامه‌های درسی و كلاسی ارتباط برقرار نمایند. كپارت اعتقاد دارد كه بایستی ادراك با حركت پیوند یابد نه حركت با ادراك (سیف نراقی ، نادری ، 1369) كپارت معتقد است كه رشد كودك با كنترل حركات شروع می‌شود و مراحلی چون كشف منظم ، ادراك مسائل ، تركیب و تكمیل دریافتهای حسی و رد پایان تشكیل مفاهیم را طی می‌كند و كودكان عادی این مراحل را به سادگی ط

ی می‌كنند. اما كودكان با اختلال یادگیری در مراحل رشد انتطاعی رخ می‌دهد. (سیف نراقی ، نادری ، 1369)

2- نظریه‌های كوتاهی دامنه توجه :
طرفداران این نظریه معتقدند كه كودكان با نارسائیهای ویژه یادگیری دچار اشكال در تمركز ، توجه و دقت هستند با توجه به اینكه نظریه برادنیت در مورد كوتاهی دامنه توجه جدید نمی‌باشد، اما از سال 1950 به بعد تحقیقات بسیاری در رشته روانشناسی و آموزش و پرورش كودكان استثنایی این نظریه را به طور جدی‌تر مورد بررسی و تحقیق قرار دادند (راس 1976) در كتاب جدیدش می‌نویسد، بنظر می‌رسد كه یك نقص ذهنی وجود دارد كه بیشتر كودكانی كه دچار نارسائیهای ویژه یادگیری هستند. فرایند رشد آنها در كسب دقت و توجه طبیعی، دچار نقص یا وقفه و تأخیر شده است. (سیف نراقی ، نادری ، 1369)
یكی از فراوانترین مشكلات در میان كودكان كه موجب كاهش كارایی آنان در مدرسه می‌گردد، فقدان توجه است (كرك ، چالفانت 1985، مترجم : رونقی و همكاران ، 1377)
ضمناً واژه (توجه انتخابی ) را برای توصیف قابلیت عمومی انتخاب محرك خاصی كه توجه فرد روی آن متمركز شده است، بكار ببریم (برلین، 1970) و (راس ، 1977) نیز از واژه توجه انتخابی استفاده كرد و اظهار داشت بر روی توجه و ناتوانائیهای یادگیری بطور قوی نشان می‌دهد كه ناتوانائیهای یادگیری (یك تأخیر تحولی) در توانایی حفظ توجه انتخابی است. (دید و هرسكو ، 1981) بیان داشتند ، قصد توجه و قابلیت تمركز آگاهی فرد بر روی محركات درونی و یا بیرونی است . از طرفی دیگر (ازیمن و هاوس 1963) توجه از دیدگاه رفتاری‌نگرها توصیف كردند و بیان داشتند كه به طول كلی توجه، محدود شدن فقط به یك محرك یا كمتر به یك محرك، در یك زمان محدود است و كودك زمانیكه تقویت می‌شود یاد می‌گیرد كه به یك محرك توجه كند و یا بی‌توجه باشد بنظر می‌رسد بین روانشناسان رفتاری‌نگر و شناختی‌نگر در این زمینه توافق وجود دارد كه (توجه) فرایند انتخابی تمركز بر روی محرك مربوط به در یك موقعیت است. (كرك و چالفانت 1985، ترجمه رونقی ، 1377)
در واقع در این نظریه ناتوانی یادگیری، یا اختلال یادگیری با اختلال نقس توجه همراه با بیش‌فعالی را در یك دسته از اختلالات می‌دادند ولی ملاك‌های انجمن روانپزشكان آمریكا ایندو اختلال را جدا از هم می‌دانند.

3- تئوری غلبه طرفی مغز:
مغز انسان از دو نیمكره راست و چپ تشكیل شده است كه این دو نیمكره توسط جسم پنبه‌ای به هم وصل شده‌اند، وجود این جسم پنبه‌ای سبب آگاهی از فعالیت دو نیمكره از یكدیگر می‌شود (مانت، كسل ، 1962) در مورد 93% جمعیت بزرگسالان است هستند و تقریباً در 96% از آنها نیمكره چپ دارای غلبه طرفی برای تكلم و مهارت‌های كلامی است (كورتیكس) 1972، نیمكره

راست بیشتر در كنترل ساخت و ایجاد تشخیص‌های پیچیده‌ای دیداری و فرایندهای غیركلامی و آگاهیهای ادراكی ، نظیر موسیقی و رمزهای ریاضی نقش دارد. در حالی كه تسلط یا غلبه نیمكره چپ مز برای مهارت‌های كلامی در بزرگسالان توسط تحقیقات متعددی نشان داده شده است . (سیف نراقی ، نادری ، 1369)
در تحقیقات هارنس و دیگران (1984) دریافتند كه : كودكان به طور متوسط در تستهایی كه معمولاً مخصوص نیمكره راست مغز است بهتر از فرم عمل كرده‌اند، امّا عمل آنها در تستهای مخصوص نیمكره چپ مغز پایین‌تر از فرم بوده است . (كرك و چالفانت ، 1980 ، مترجم رونقی و همكاران ، 1377).
كودك در جریان تحول حركتی ، بیش از پیش یكی از دو دست خود را به كارها اختصاص می‌دهد. یعنی به این دست ترجیحاً فعالیتهای جدید ارجاع می‌گردد و همین دست است كه یك حركت را خودكار می‌سازد و تولید می‌بخشد. این عمل همان چیزی است كه استقرار برتری جانبی نامیده می‌شود ، (دادستان ، منصور ، 1371) مفهوم برتری جانبی در عمل، چیزی فراتر از دست گسترش یافته است و در مورد تمام قسمت‌های قرینه‌ای بدن كه امكان حركت مستقل در آنها وجود دارد به كار بسته شده است و بدین ترتیب پای برتر و چشم برتر و گوش برتر را مشخص كرد. (دادستان ، منصور ، 1371)
در بسیاری از كودكان تا چهار، پنج سالگی بی‌تصمیمی در برتری، آشكار است. گاهی دست چپ است كه به این كارها مبادرت می‌ورزد، بطوری كه استقرار یك برتبر كمال مطلوب است ، چرا كه پاس این برتری است كه یك هماهنگی خوب بین دست برتر كه فعالیت ظریف به آن محول می‌شود و دست غیربرتر كه فعالیت حمایتی به آن واگذار می‌شود و ثابت كرده‌اند كه كودكانی كه این حالت تردید برای مدت طولانی در آنها باقی می‌ماند بطور متوسط ناشی‌تر از كودكانی هستند كه به وضوح راست برتر یا چپ برترند. (زازو و گالیفر ، 1960، دادستان ، منصور ، 1371)
مسئله برتری جانبی 30 الی 40 سال اخیر در قالب تضاد وراثت و محیط به صورت فراوان بحث گردیده است و به جهت پایان دادن به بحث ، فقط دیدگاههای اصلی این دو را به طور مختصر بحث خواهیم كرد.

1 كثرت فراوان راست برتر از عللی مشتق می‌گردد كه در ساخت دستگاه عصبی انسان به وجهی نسبتاً ثابت نقش بسته‌اند. انسان راست به دنیا می‌آید و به این معنی كه قشر مغزی نیمه چپ، آماده شده است تا به گونه‌ای ترجیحی فعالیت‌های حركتی پیچیده را بر عهده گیرد.
2 برتری جانبی یك امر فرهنگی است ، حتی اگر برتری سمت راست در فرهنگ‌های بسیار مختلف مشاهده گردد . بر اثر تربیت و بر اثر الگوی بزرگسالان و بر اساس نیاز به كار بردن اش

یاء كه به وسیله راست برتران و برای راست برتران ساخته شده است، لذا برتری سمت راست در اكثر كودكان ایجاد شده است ، و افزایش تدریجی راست برتران از 6 سالگی تا 24 سالگی گواه آن است . (دادستان ، منصور ن 1371)

4- نظریه ضایعات ضعیف مغز:
در این زمینه نتایج تحقیقات برت‌نز و دیگران 1972 نشان داده است كه كودكان با اختلال یادگیری در مقایسه با كودكان بهنجار دارای نشانه‌های بیشتری از آسیب‌های مغزی می‌باشند.
هاتنر و دیگران ، 1972 در تحقیق از مقایسه 20 پسر 8 تا 11 ساله كه دارای ناتوانی خواندن بودند با 20 پسر دیگر از همان گروه سنی ولی از حیث توانایی خواندن طبیعی بودند نتیجه گرفتند كه زمان لازم برای جواب دادن به سئوالات برای گروه كنترل سریعتر از گروه دیگر است.

گروهی كه دارای اختلال یادگیری بودند به زمان بیشتری برای عكس‌العمل و پاسخ به علامات شنوایی نیاز داشتند و همچنین زمان بیشتری برای عكس‌العمل و پاسخ به علامات شنوایی نیاز داشتند و همچنین مطالعه پرونده‌های طبی مختلف گزارش‌های مادران ، كه توسط آون و دیگران 1974 ، انجام شده است نشان می‌دهد كه مادران كودكان طبیعی در مورد فرزندان خود مشكلات طبی داشته‌اند و همچنین نوزادان آنان از نوزادان عادی بیشتر ناآرامند و دچار دردهای مزمن زیادتری هستند و نیز این كودكان از نظر یادگیری زبان دچار اشكالند و رفتارهای تهاجمی و خشن بیشتری از خود نشان می‌دهند. با وجود این كه تحقیقات بسیاری نشان می‌دهد كه این‌گونه كودكان دارای اشكالات سیستم عصبی هستند ولی مدارك موجود قانع كننده نمی‌باشد. (سیف نراقی ، نادری ، 1369)

5- نظریه تأخیر در رشد:
طرفداران این نظریه معتقدند كه كودكان با نارسائیهای ویژه در یادگیری ، كندتر از همسالان خود آگاهیها و محرك‌های محیطی را در زمینه‌های خاص جذب می‌كنند، بنابراین شبیه كودكان كوچكتر عمل می‌كنند. تعدادی از تحقیقات پراكنده نشان می‌دهند كه این‌گونه كودكان از نظر كیفیت یادگیری با دیگر كودكان تفاوتی ندارند بلكه از نظر كمیت متفاوت هستند، یعنی آنان در فراگیری مطالب كندتر یا آهسته‌تر از كودكان بهنجار هستند. این نظریه توسط كریچلی (1970) عنوان گردید. ولی تاكنون تحقیقات كنترل شده زیادی برای تأثیر آن انجام گرفته است. تحقیقی كه در سال 1978 در هشتمین كنفرانس بین‌المللی پیاژه در لوس‌آنجلس توسط سیف‌نراقی و نادری ارائه گردید، نشان

می‌دهد كه كودكان دچار اختلالات یادگیری ، از نظر سنی دیرتر از كودكان عادی و معمولی موق به جواب دادن به آزمونهای پایانی پیاژه می‌شوند. در ضمن هر چه قدر آزمونها مشكلتر می‌شود این تفاوت‌ها بیشتر آشكار می‌گردد. به نظر محققان یاد شده، این كودكان ممكن است دارای مهارتها و تواناییهای بهنجار باشند كه احتمالاً ناقص نیستند ولی رشد كافی نكرده‌اند. اگر تحقیقات جدید در آینده ، این فرضیه را تأكید كند تغییری كلی در این زمینه بوجود خواهد آمد.
متخصصان این رشته فرض را بر این گذاشته‌اند كه كودكان با اختلالات ویژه در یادگیری دارای نقایصی در تشخیص تفاوت‌ها، حافظه ، توالی حافظه ، تداعی معانی و غیره هستند. اگر نظری

ه تأكید رشد ذهنی تأیید گردد مشخص می‌شود كه متخصصین این رشته سالها در اجتماع بوده‌اند.
این نظریه مبتنی بر آن است كه هیچ فرقی از نظر كیفیت بین این كودكان و كودكان معمولی وجود ندارد ، تنها آنان در یادگیری زمینه‌های ویژه مانند كودكان كوچكتر از خود هستند.

شیوع اختلال یادگیری :
اولین سوالی كه در مورد طبقه كودكان با اختلال یادگیری مطرح شود این است كه چه تعداد كودكان ناتوان در یادگیری وجود دارند، كه پاسخ دقیق و كافی در برابر این سوال وجود ندارد. زیر محققان مختلف از ملاك‌های مختلف استفاده كرده‌اند. كه این امر موجب آشفتگی در برآورد میزان شیوع اختلالات یادگیری شده است. (كرك و چالفانت ، مترجم رونقی و همكاران ، 1377)
فی ‌و رسیكلی (1979) میزان شیوع ناتوانایی یادگیری در جمعیت مدرسه‌رو را حدود 3 تا 15 درصد می‌خوانند . مارش و گرهارت و گرهارت (1978) اظهار می‌كنند در پسرها ناتوانی یادگیری 4 تا 8 برابر دخترهاست. (الیزابت ایلوار و همكاران ، برادری ، 1377)
میكلباست و بوشتر (1969) میزان ناتوانی یادگیری را 155 می‌دانند.
می‌یر (1971) 2400 كودك دبستانی را در كلورادو مطالعه كرد میزان 7/4% به عنوان تعداد كودكان ناتوان یادگیری گزارش كرد.
وایزنیك و كاس و فرل (1975) دریافتند كه 2 تا 20 درصد جمعیت كودكان سن مدرسه‌ای دارای

اختلال یادگیری هستند. (كرك و چالفانت ، رونقی ، همكاران ، 1377) .
كاپلان بیان می‌كند 10 تا 30 درصد كودكان در سنین مدرسه‌رو به اختلال در بیان نوشتاری مبتلا هستند. همچنین 6 درصد كودكان دبستانی كه عقب‌مانده ذهنی هستند اختلال در ریاضیات دارند كه این اختلال ممكن است در دخترها شایعتر از پسرها می‌باشد. همچنین 4 درصد كودكان دبستانی در ایالات متحده مبتلا به اختلال درخواندن هستند. پسرها 3 تا 4 برابر دخترها به این اختلال دچارند. (كاپلان 1994 ، پورافكاری ، 1376).
البته در آخرین راهنمایی تشخیصی و آماری اختلالهای روانی انجمن روانپزشكان آمریكا شیوع اختلال یادگیری را با در نظر گرفتن میزان قطعیت و تعاریف بكار رفته از 2 تا 10 درصد متغیر است (انجمن روان‌پزشكان آمریكا، 1994) . در سال تحصیلی 86-1985 حدود 5 درصد از جمعیت دانش‌آموزان در مدارس دولتی آمریكا تحت پوشش خدمات مربوط به نارسائیهای ویژه در یادگیری قرار داشته‌اند. (سیف نراقی و همكاران ، 1379)
یافته‌های تحقیقی پاراسكر و پولوش و كرك (1969) نشان می‌دهند كه كودكان ناتوان در خواندن در حافظه‌گذاری شنوایی و بینایی نیز از خو ضعف نشان می‌دهند. (فریار ، رخشان ، 1371)
نتایج تحقیقات توگسن و همكارانش در سال 1975، نشان داد كه كودكان مبتلا به اختلالات یادگیری در زمینه روشهایی كه در یادگیری به كار می‌برند دچار نقایصی هستند مثلاً اگر فهرستی از كلمات به كودكان عادی داده شود تا آن را حفظ كنند آنها كلمات را پیش خود تكرار و تمرین می‌كنند. كلماتی را كه به هم مربوط هستند گروه‌بندی می‌كنند اما كودكان مبتلا به ناتوانی‌های

یادگیری به طور كلی قادر به استفاده سریع از چنین روشهایی نمی‌باشند. (هالاهان ، و كافمن ، مترجم جوادیان ، 1371)
نتایج و تحقیقات ناجی نشان داد كه كودكان كه دچار اختلالات یادگیری هستند در خرده آزمون حافظه عددی و كسلر نمرات كمتری از كودكان عادی می‌گیرند. این تحقیق بر روی 45 دانش‌آموز مبتلا به اختلال یادگیری y 39 دانش‌آموز عادی انجام شده است.
ارقامی كه گزارش شد درباره كودكان با اختلال ویژه در یادگیری كمتر از 1% نبوده است لذا اگر چنین پایین‌ترین رقم گزارش شده را برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران ( كه در سال 78-77 حدود 19 میلیون دانش‌آموز است، بپذیریم. در حدود حداقل 190 هزار دانش‌آموز با مشكلات ویژه در یادگیری خواهیم داشت كه به كمك‌های جدی متخصصان كودكان استثنایی و روانشناسان ، میز آموزش و پرورش ویژه نیاز دارند تا بتوانند آنان را ترمیم یا بازپروری مشكلات یادگیریشان یاری دهند. ( سیف نراقی ، 1379)
طی ارزیابی كه در سال 79-1378 در تهران انجام گردیده از 449 دانش‌آموزای كه به سازمان

سنجش استثنایی شهر تهران مراجعه كرده‌اند 266 نفر دارای اختلال یادیگری بودند. همچنین در سال 80-1379 از هر 1559 دانش‌آموز مراجعه كننده ، 296 نفر آنها دارای اختلال یادگیری بودند.

سبب شناسی :
ثابت شده است كه علل بروز اختلالات یادگیری نسبتاً مهم است . برخی از مشكلات كنونی در باره مفهوم اختلالات یادگیری ، بازتابی است از ناتوانی ما.

برای دریافت اینجا کلیک کنید