مقاله مشخص كردن وجود یا عدم وجود رابطه بین سبك‌های تفكر و رویكرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

توضیحات

  مقاله مشخص كردن وجود یا عدم وجود رابطه بین سبك‌های تفكر و رویكرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارای 129 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله مشخص كردن وجود یا عدم وجود رابطه بین سبك‌های تفكر و رویكرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله مشخص كردن وجود یا عدم وجود رابطه بین سبك‌های تفكر و رویكرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن مقاله مشخص كردن وجود یا عدم وجود رابطه بین سبك‌های تفكر و رویكرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان :

مشخص كردن وجود یا عدم وجود رابطه بین سبك‌های تفكر و رویكرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

مقدمه
اصطلاح «تفكر» از جمله اصطلاحات یا مفاهیم كلیدی در فرهنگ و ادبیات روانشناسی است كه تقریباً همه مردم، اعم از كوچك و بزرگ یا با سواد و بی سواد آن را به كار می‌برند و بسیاری نیز آن را با اهمیت قلمداد كرده و یكی از ویژگی‌های آدمی می‌دانند، طوری كه گاهی انسان را «حیوان متفكر» تعریف كرده‌اند (ارسطو، 1650).

روانشناسان در این كه تفكر ریشه حل مساله و خلاقیت است، یعنی باید بتوانیم بیاندیشیم یا بتوانیم مسائل را حل كنیم یا خلاقیتی نشان دهیم، اتفاق نظر دارند. تمامی دانش‌آموزان و دانشجویان نیز نیاز دارند، به طور روشن بیاندیشند و نظام‌های تربیتی هم متعهدند كه دانش‌آموزان را در فراگیری تفكر راهنمایی كنند.

آنچه در زندگی برای ما اتفاق می‌افتد، نه تنها به میزان درست اندیشیدن، بلكه به چگونگی تفكر ما نیز مربوط است. همینطور یكی از اصول اساسی روانشناسی تربیتی معاصر این است كه سطح اندیشیدن دانش‌آموزان، به عنوان یكی از مهمترین پیش‌بینی كننده‌های موفقیت آنها در مدرسه قلمداد می‌شود.
رابرت استرنبرگ (1994)، شیوه‌های متفاوت افراد در پردازش اطلاعات را به عنوان «سبك‌های تفكر» نام‌گذاری كرده است. به نظر او، شیوه‌های تفكر به عنوان شیوه‌های ترجیح داده شده در بكارگیری استعدادها تعریف می‌شود. از نظر وی، سبك تفكر، روش رجحان یافته تفكر است. البته سبك تفكر یك توانایی نیست، بلكه به چگونگی استفاده فرد از توانایی‌هایش اشاره دارد (سیف، 1380).

به عبارت دیگر، انسان در اداره فعالیت‌های خود، شیوه‌هایی بر می‌گزیند كه با آن احساس راحتی بیشتری دارد. استرنبرگ معتقد است كه شیوه‌ها متفاوت از توانایی‌ها است و مستلزم رجحان و برتری دادن است تا هوشیاری در بكارگیری توانایی‌هایی یك فرد. همینطور، شیوه‌ها به تنهایی با قابلیت‌ها یا توانایی، ارتباط ندارند، بلكه شیوه‌ها، نحوه بیان یا بكارگیری یك یا چند توانایی را نشان می‌دهند (آرم استرانگ، 2000، كانو – كاریكا& هانگس، 2000؛ گریگورن & استرنبرگ، 1997، زانگ، 2000، زانگ & استرنبرگ، 200 و 1998).

از نظر استرنبرگ، تمایز بین سبك و توانایی نیز مهم است. توانایی به از عهده بر آمدن كاری به طور مناسب اشاره دارد، در حالی كه سبك، به این كه فرد دوست دارد چگونه كار انجام دهد، اشاره می‌كند(1997).

همینطور، شواهدی در دست است كه نشان می‌دهد توانایی‌ها از اهمیت قابل ملاحظه‌ای برخوردار است (گریگورینكو و استرنبرگ، 1997). با این وجود، توانایی نمی‌تواند عملكرد تحصیلی را به طور كامل پیش‌بینی كند. به عبارت دیگر، بر مبنای تفاوت در توانایی، نمی‌توان به این سوال كه «چرا برخی از دانش‌آموزان در مدرسه نمره عالی می‌گیرند، در حالی كه دانش‌آموزان دیگر با همان توانایی در امتحان رد می‌شوند؟» پاسخ داد (استرنبرگ، ویلیامز، 1997).

بر این اساس، با آگاهی از این كه تفاوت در توانایی فقط می‌تواند بخشی از تفاوت در عملكرد تحصیلی را تبیین كند، تعداد زیادی از محققان، نقش با اهمیت و پیش‌بینی كننده متغیرهای روان‌شناختی متفاوت و نامرتبط به توانایی را بر پیشرفت تحصیلی سرلوحه فعالیت‌های پژوهشی خود قرار دادند. یكی از این متغیرها نامرتبط به توانایی، سبك‌های تفكر است.

این محققان، نقش سبك‌های تفكر در پیشرفت تحصیلی را در فرهنگ‌های مختلف نظیر هنگ‌كنگ، چین، فیلیپین و ایالات متحده آمریكا مورد مطالعه و بررسی قرار دادند (ژانگ، 2004). چنانچه استرنبرگ و گریگورینكو (1993) و گریگورینگو و استرنبرگ (1997) نقش سبك‌های تفكر را در پیشرفت تحصیلی دو گروه از كودكان تیز هوش شركت كننده در یك برنامه مدرسه‌ای مورد مطالعه قرار دارند. آنها نشان دادند كه سبك‌های تفكر با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه دارد. ژانگ (2001) با مطالعه رابطه بین سبك‌های تفكر و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان چینی نشان داد كه سبك تفكر اجرایی با نمرات پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد. همچنین سبك تفكر قضایی نیز با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد.

كانوگارسیا و هاگس (2000) با مطالعه رابطه بین سبك تفكر و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان اسپانیایی نشان دادند كه دانشجویان دارای سبك‌های تفكر اجرایی، پیشرفت تحصیلی بیشتر دارند.
متغیر تاثیر گذار دیگر در این مورد، متغیر رویكرد یادگیری است كه با توانایی یادگیری دانش‌آموزان ارتباط ندارد. به عبارت دیگر یكی از ویژگی‌های برجسته انسان، توانایی او در یادگیری است. فرق عمده آموختن انسان با آموختن سایر حیوانات نزدیك به او در این است كه یادگیری آدمی بسیار پیچیده‌تر و وسیع‌تر و عمیق‌تر از یادگیری سایر حیوانات است. برای انسان، بهتر، برتر و زیباتر ساختن زندگی مطرح است. بنابراین ناگزیر است هر لحظه چیزهای تازه و گوناگون و بیشتر یاد بگیرد.
به گفته اسكینر، نظام تربیتی موثر واقعی را نمی‌توان به وجود آورد، مگر اینكه فرآیند عمل «یادگیری» و «تدریس» كاملاً شناخته و فهمیده شوند.
هرگاه روان‌شناسی بتواند عمل یا فرآیند یادگیری را كاملاً بشناسد و بفهمد شاید جهان آدمی بتواند انیشتین‌ها و ابوعلی سینا و ;. متعددی بار آورد.
روش‌های یادگیری افراد با یكدیگر فرق می‌كند. یادگیری بعضی افراد، كلامی است، بعضی دیگر به صورت دیداری، بعضی هم با گوش دادن و عده‌ای با درگیر شدن فعالانه با موضوع مورد یادگیری، بهتر یاد می‌گیرند. رویكرد به یادگیری، متغیری عمده در تفاوت‌های فردی است (كدیور، 1385، ص 289).
رویكرد یادگیری با توجه به دو مولفه در فرآیند یادگیری تعریف شده است:
1- انگیزش

2- راهبردهای یادگیری (بیگز، 1979، 1992).
رینر و رایدینگ (1997) دو رویكرد: درگیری سطحی و عمقی با تكلیف را مطرح كردند. رویكرد عمیق، فهم واقعی مطالب درسی و رویكرد سطحی كه در بردارنده باز تولید مطالب آموزش داده شده و رویكرد پیشرفت مدار، كه توسط بیگز (1979) و رامسون و انت وسیتل (1981)، بعداً به این دو رویكرد اضافه شد، بیانگر راهبردی است كه سبب می‌شود فرد حداكثر موفقیت را به دست آورد.

در سه دهه گذشته، یكی از موارد و موضوعاتی كه نظر پژوهشگران را به خود جلب كرد، بررسی رابطه رویكرد یادگیری به عنوان یك متغیر تاثیر گذار در پیشرفت تحصیلی است.

نتایج مطالعات مختلف بر وجود رابطه مثبت بین رویكرد عمیق با پیشرفت تحصیلی و رابطه منفی بین رویكرد سطحی و پیشرفت تحصیلی تاكید می‌كند (انت واستیل، رامسون، 1983، به نقل از دیست، 2003).

همچنین می‌توان گفت سازه (مفهوم) سبك‌های تفكر به عنوان یك متغیر تاثیر گذار دیگر در رویكرد یادگیری بسیار مهم است، زیرا سبك‌های تفكر، تاثیر عمده‌ای بر پیامد‌های یادگیری فراگیران دارد (كدیور، 1385).

بنابراین باید به سبك تفكری پرداخت كه مستلزم بكارگیری رویكرد مطالعه خاص است و همپوشی آنها، سبب موفقیت تحصیلی بیشتر شود.
پژوهش حاضر رابطه بین سبك‌های تفكر و رویكرد یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را مورد بررسی قرار می‌دهد.

بیان مسئله
انسانها در ابعاد مختلف، دارای تفاوت‌هایی هستند كه در توانایی‌ها، استعدادها، رغبت‌ها و سرانجام سبك تفكر، نمود پیدا می‌كند. توجه به این تفاوت‌ها باعث می‌شود كه افراد در مسیر تحصیلی و شغلی مناسب هدایت شوند. شاید مهمترین مساله‌ای كه باید به آن آگاه و هوشیار بود، وجود سبك‌های تفكر متفاوت در افراد است. تحقیقات نشان داده‌اند كه توانایی‌های تحصیلی و آزمون‌های پیشرفت سنتی فقط بخش كمی از تغییر‌پذیری تفاوت‌های فردی را در پیشرفت تحصیلی توجیه می‌كنند. (استرنبرگ و ویلیامز ، 1997)
لذا مطالعات زیادی درباره نقش مقیاس‌های نامرتبط با توانایی یا عوامل غیر تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی انجام شده است. این عوامل گستره وسیعی از سبك‌های تفكر (ژانگ 2003، 2005، گریگورینكو و استرنبرگ، 1997) رویكردهای یادگیری (ژانگ، 2004، 200، بوساتو، پرنیز، الشوت و هاماكر، 1999، 2000) را در بر می‌گیرد.

استرنبرگ، سبك تفكر را به عنوان طریقی كه فرد می‌اندیشد، تعریف كرده است. او در این باره معتقد است كه «سبك تفكر یك توانایی نیست، بلكه به چگونگی استفاده از توانایی‌ها اشاره می‌كند».

همینطور اگر چه ممكن است افراد عملاً در توانایی‌ها مشابه باشند، اما در سبك‌های تفكر از یكدیگر متفاوت‌اند (سیف 1380). افراد دارای سبك‌های تفكر متفاوت، مایلند از توانایی‌هایشان به طرق مختلف استفاده كنند و متناسب با آن تفكر واكنش نشان دهند. از اینرو، بسیاری از دانش‌آموزان و دانش‌جویانی كه در كلاس‌های درس ضعیف قلمداد می‌شوند، توانایی موفق شدن را دارند و این معلمان هستند كه از تنوع سبك‌های تفكر و رویكرد‌های یادگیری آنها بی اطلاع می‌باشند.

رابطه بین سبك تفكر و موفقیت تحصیلی، توجه زیادی را در طی دو دهه گذشته به خود اختصاص داده است. تحقیقات نشان داده است كه برخی شیوه‌های تفكر می‌تواند به عنوان عوامل پیش‌بینی كننده قابل توجهی از پیشرفت (موفقیت) تحصیلی دانشجویان و عملكرد آنها بكار گرفته شود (آلبای‌لی 2006، استرنبرگ 1997، استرنبرگ و اگنر،1992).

ژانگ (2002) در پژوهشی با دانشجویان دانشگاه‌های آمریكا، دریافت كه سبك تفكر محافظه كارانه به طور مثبتی معدل نمرات دانشجویان را پیش‌بینی می‌كند، در حالیكه سبك‌های تفكر كلی و آزادی‌خواه (آسان‌گرانه) به طور منفی معدل نمرات دانشجویان را پیش‌بینی می‌كند. همانطور ژانك (2001) و ژانك و استرنبرگ (1998) این تحقیق را بر روی دانشجویان هنگ‌كنگ انجام دادند و دریافتند كه سبك‌های تفكری محافظه كارانه (اجرایی، سلسله مراتبی و درونی) به طور مثبت با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و سبك‌های تفكر قانونی و آزادی‌خواه و بیرونی گرایشی منفی به موفقیت تحصیلی دارند.
علاوه بر این، این بررسی در دانشگاه‌هایی در اسپانیا نیز اجرا شد. یافته‌های حاصل از این تحقیق نیز نتایج تحصیلی را كه در هنگ‌كنگ اجرا شده بود، تایید كرد‌(گانوگاسیاوهاگس، 2000).

به عبارت دیگر، افرادی كه به موفقیت تحصیلی بالاتر گرایش داشتند، افرادی هستند كه ترجیح می‌دهند از قوانین و شیوه‌های موجود پیروی كنند (سبك اجرایی) ولی كسانی كه ترجیح می‌دهند به تنهایی كار كنند (سبك تفكر درونی) و كسانی كه ترجیح می‌دهند برای مسائل، راه حل خلق، تدوین و برنامه‌ریزی كنند (سبك تفكر قانونی) رابطه‌ای منفی با پیشرفت تحصیلی دارند (آلبای‌لی، 2006). در تحقیق دیگر بر روی دانشجویان فیلیپین، برناردو ژانك و كالونگ (2002)

سبك‌های تفكر نیازمند‌پیروی (انطباق)، احترام به مراجع قدرت و دارای مفهومی از نظم، به طور مثبت با موفقیت تحصیلی همبستگی دارد. سبك تفكر قضاوتی نیز به طور مثبت با موفقیت تحصیلی دانشجویان فیلیپینی رابطه داشت. در یك تحقیق جدیدتر كه ژانگ‌(2004) بر روی دانشجویان هنگ‌كنگی انجام داد، دریافت كه تفكر سلسله مراتبی – قضاوتی و سلطنتی به طور معنی دار به پیش‌بینی تحصیلی دانشجویان كمك می‌كند.
بی توجهی به سبك‌های تفكر در موقعیت‌های مختلف منجر به این می‌شود كـه‌مهمتریـن‌و با ارزش‌ترین استعـدادها و سرمایـه‌های بالقـوه حذف و یا نادیده گرفته شوند.
رویكرد یادگیری به عنوان یكی دیگر از منابع تفاوت‌های فردی در عملكرد تحصیلی است، كه با توانائی رابطه ندارد و شیوه‌ ترجیحی فرد را در مطالعه و یادگیری مطالب نشان می‌دهد.
هماهنگ با الگوی فرایند، بازده دانكین و بیدل (1974، به نقل از ژانگ و استرنبرگ، 2000) الگوی بیگز كه سه مولفه كلاس را مورد توجه قرار داده است: پیش زمینه، فرآیند و بازده.
«پیش‌زمینه» به مولفه‌هایی اشاره می‌كند كه قبل از یادگیری حضور دارند. «فرآیند» مولفه‌هایی است كه ضمن یادگیری حضور دارند و «بازده» به نتایجی اشاره می‌كند كه بعد از یادگیری اتفاق می‌افتد.

در این الگوی سه مولفه، سه رویكرد درباره یادگیری از یكدیگر قابل تمایز است. رویكرد سطحی، كه در بردارنده باز تولید مطالب آموزش داده شده، جهت برآوردن حداقل مقتضیات است. رویكرد عمیق، كه در بردارنده فهم واقعی مطالب یاد گرفته شده می‌باشد و رویكرد پیشرفت مدار، كه در بردارنده استفاده از راهبردهایی است كه نمرات فرد را به حداكثر می‌رساند. در این پژوهش از مطالعه رویكرد پیشرفت مدار صرفنظر گردید. ولی در بررسی متون مرتبط با این موضوع، مشخص شد كه سه ساختار «انگیزه، كاربرد استراتژی و سبك یادگیری» نیز بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تاثیر دارد (رامسون و انت وستیل).

كاربرد راهبرد، شامل رفتارهای یادگیرنده در فرآیند یادگیری است. برای مثال در تحقیقات اغلب بین پردازش عمیق و سطحی تفاوت قائل می‌شوند. استراتژی عمیق، مستلزم پردازش اطلاعات جدید بر حسب این امر می‌باشد كه چگونه این شناخت، روش برنامه‌ریزی فرد را برای مطالعه مرتبط می‌كند (شكری و همكاران، 1385).

استراتژی سطحی، مستلزم پردازش اطلاعات جدید، از شناخت موجود در یك شكل سطحی و ظاهری است كه انسان در جریان مطالعه با آن مواجه می‌شود (همان منبع). در تحقیقی كه در این زمینه در مورد دانشجویان مهندسی دانشگاه ایالات متحد ه انجام گرفته است، مشخص شد كه كاربرد استراتژی عمیق، یادگیری و موفقیت را ارتقاء می‌دهد. همچنین شواهدی وجود دارد كه استراتژی پردازش سطحی شاید یادگیری را با مشكل مواجه كند (دیلون، گرن، 2005).
دانش‌آموزان به سازگاری با كسب راهبردهای مطالعه و یادگیری جدید به منظور موفق شدن و پیشرفت تحصیلی نیاز دارند. (پری و پینز، 1990)

آنها بر این باورند كه راهبرد مطالعه ضعیف منجر به عملكرد ضعیف و در نتیجه كنترل ضعیف شده و موجب می‌شود كه كیفیت آموزش پایین بیاید.
در شكل‌گیری مشخصه‌های دانشجویان موفق، تحقیقی انجام شده كه نشان می‌دهد، روش‌های تدریس (كیربای، 1983، رامسون، 1990)، اعمال ارزیابی (رامسون 1992 و 1983) و برنامه آموزشی (بیگتز، 1990 و رامسون 1998) همه به طور مستقیم بر عملكرد تحصیلی تاثیر می‌گذارند.

وانكیز (1982) تحقیقی را در مورد رابطه بین رویكرد مطالعه و رتبه‌های علمی اهدا شده، گزارش می‌كند. این تحقیق دریافت كه شیوه‌های مطالعه غیر سازمان یافته، رویكرد سطحی و نگرش منفی نسبت به مطالعه همواره به طور ثابت با عملكرد تحصیلی مرتبط بوده است.

تحقیقات و مطالعات دیگری كه در این راستا انجام شد، به این نتیجه دست یافتند كه بین رویكرد یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد (واتكینگز ، هاتی ، 1984، به نقل از زانگ، 2003، سدلر ، اسمیت ، تسانگ ، 1998). به نظر پنتریچ و همكاران (1993) راهبردهای پردازش عمیق از راهبردهای پردازش سطحی برای عملكرد مناسب‌ترند. شونبرگ و كاسوفسكا (1997 و بیكل (1996) نیز دریافتند كه رویكرد عمیق با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد.

در زمینه رویكرد یادگیری، تحقیقات زیادی در كشورمان انجام نشده است و اینكه‌آیا‌رابطه بین سبك تفكر و رویكرد یادگیری وجود دارد یا نه، نامشخـص است و یا اینكه رابطه بین این دو متغیر در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان چقدر تاثیر دارد، مبهم‌می‌باشد.
لذا پژوهش حاضر به دنبال پاسخ این سوال اساسی است كه آیا بین سبـك‌تفكـر‌دانش‌آموزان و رویـكرد‌های یـادگیری آنها با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟

ضرورت و اهمیت تحقیق
در مورد اهمیت و ضرورت تحقیق باید گفت: تفاوت در شیوه و نحوه اندیشیدن در افراد مختلف این آگاهی را می‌دهد كه فكر كردن یك ویژگی فردی است و درهر فردی به نحو خاصی نمایان می‌شود، به طوری كه آن را به شكل یك توانایی ظاهر می‌سازد كه برای پردازش آن كارهای زیادی می‌توان كرد (دوبونو، 1933، ترجمه صدری افشار، 1382).
سبك‌های تفكر به افراد كمك می‌كند كه چرا بعضی افراد در مشاغل انتخابی خود موفقند و برخی موفق نیستند (استرنبرگ، 1998، ترجمه خسروی اهری، 1381).

اساساً چه نوع توانهای ذهنی ناشناخته‌ای در افراد وجود دارد كه می‌تواند موفقیت‌های تحصیلی آینده را پیش‌بینی كند.
افراد به شیوه‌های متفاوتی می‌اندیشند. تحقیقات نشان می‌دهد كه افراد حتی فراتر از آنچه دیگران درباره شیوه تفكرآنان درك‌می‌كنند، می‌اندیشند. بهمین دلیل است كه بین‌همسران، والدین و فرزندان معلمان و دانش‌آموزان، روسا و كارمندان سوء تفاهم ایجاد می‌شود.
درك درست سبك‌های تفكر به افراد كمك می‌كند، مانع بروز این سوء تفاهم‌ها شوند و در واقع درك بهتری نسبت به همدیگر و خودشان پیدا كنند (استرنبرگ، 1998، ترجمه خسروی واهری، 1381).

همانطور كه در بیان مسئله عنوان شد، عوامل بسیاری در پیشرفت تحصیلی‌دانش‌آموزان تاثیر دارند كه اگر هر كدام از این عوامل به عنوان متغیر بررسی شوند و‌وضوح رابطه آنها با پیشرفت تحصیلی مشخص شود، می‌توان دلایل متقن و محكمی در اختیار متخصصان تعلیم و تربیت قرار دارد و كمك شایانی به موفقیت و پیشرفت دانش‌آموزان كرد.

در بیان این پژوهش‌ها، می‌توان رابطه بین سبك تفكر دانش‌آموزان در پیشرفت‌تحصیلی دانش‌آموزان و رابطه بین رویكرد‌های یادگیری آنان در پیشرفت تحصیلی‌دانش‌آموزان را نشان داد. به علاوه با توجه به اینكه سبك تفكر به شیوه‌های‌ترجیحی‌افراد در استفاده از توانایی‌های فردی دانش‌آموزان اشاره دارد (استرنبرگ،‌1997) و همچنین سبك تفكر بر نظریه خود مدیریتی ذهنی (استرنبرگ، 1997،‌1998) استوار است و مطرح می‌كند همان گونه كه برای مدیریت یك جامعه راه‌های‌متفاوتی وجود دارد، افراد نیز برای بهره‌گرفتن از توانایی‌های خود از شیوه‌هـای‌متفاوتی استفاده می‌كنند.

بنابراین، هدف پژوهش حاضر، یافتن سبك تفكری است كه بر پیشرفت تحصیلی اثر مثبت دارد و به دانش‌آموزان كمك می‌كند تا به موفقیت تحصیلی نایل گردد.
از آنجا كه رویكرد یادگیری نشان دهنده انگیزش و راهبرد‌های متناظر با آن هستند كه فرد برای برآوردن تقاضای مطالعاتی خود، از آن استفاده می‌كنند. بر این اساس، رویكرد عمیق با هدف درك واقعی مطالب به كار می‌رود و راهبرد‌های متناظر با این رویكرد، شامل ارتباط بر قرار كردن بین ایده‌ها و استفاده از شواهد است و انگیزه غالب نیز علاقه‌مندی به ایده‌های بدیع است (شكری همكاران، 1385).

در مقابل، رویكرد سطحی به تولید مجدد مطالب به كمك راهبرد یادگیری طوطی‌وار‌اشاره دارد و انگیزه اصلی در این رویكرد، ترس از شكست است. (همان‌منبع)‌بنابراین با توجه به با اهمیت بودن این متغیر در پیشرفت تحصیلی تحقیق حاضر‌در‌پی آن است كه با شناخت این متغیر رابطه آن را با پیشرفت تحصیلی تبیین كند.‌با‌تایید رابطه رویكرد یادگیری با سطوح (عمیق و سطحی) با پیشرفت تحصیلی‌در‌این‌پژوهش، می‌توان كمك شایانی به سیستم تعلیم و تربیت و معلمیـن‌و‌دانش‌آموزان كرد تا رویكردی را برای مطالعه انتخاب كنند، تا به موفقیت تحصیلی آنها كمك كند.

اهداف پژوهش
هدف كلی
مشخص كردن وجود یا عدم وجود رابطه بین سبك‌های تفكر و رویكرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان.
اهداف خاص
مشخص كردن وجود رابطه بین سبك تفكر با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان
مشخص كردن وجود رابطه بین رویكرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان
مشخص كردن وجود رابطه بین سبك‌های تفكر و رویكرد‌های یادگیری
فرضیه‌ها
1- بین سبك‌های تفكر و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
1-1- بین سبك تفكر اجرایی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
2-1- بین سبك تفكر قانونی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
3-1- بین سبك تفكر قضایی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.

2- بین رویكرد‌های یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
1-2- بین رویكرد عمیق و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
2-2- بین رویكرد سطحی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
3- بین سبك‌های تفكر و رویكرد‌های یادگیری رابطه وجود دارد.

1-3- بین رویكرد عمیق و سطح تفكر اجرایی رابطه وجود دارد.
2-3- بین رویكرد عمیق و سطح تفكر قضایی رابطه وجود دارد.
3-3- بین رویكرد عمیق و سطح تفكر قانونی رابطه وجود دارد.

4-3- بین رویكرد سطحی و سطح تفكر اجرایی رابطه وجود دارد.
5-3- بین رویكرد سطحی و سطح تفكر قضایی رابطه وجود دارد.
6-3- بین رویكرد سطحی و سطح تفكر قانونی رابطه وجود دارد.

تعاریف و اصطلاحات و واژه‌ها
تعاریف نظری
دیویی، (1932) سبك تفكر را جریانی مشتمل بر دو مرحله: الف) ابتدایی كه مرحله شك و ابهام است و مرحله ب) انتهایی كه فرد به نتیجه و جواب دست می‌یابد، تقسیم كرده است.
هریسون و برامسون (1982) سبك تفكر را در 5 گروه دسته‌بندی كرده‌اند:
1- سبك تركیبی: این افراد مستعد و آماده چالش و بحث كردن می‌باشند.
2- سبك ایده‌آلیسم: نقطه مقابل افراد تركیبی هستند و از تعارض پرهیز می‌كنند و سعی در سازگاری دارند.
3- سبك پراگماسیسم: اغلب خوش طبع هستند و با نظرات دیگران سریع موافقت می‌كنند.
4- سبك آنالیسم (تجزیه گرا): افراد خونسرد، ساعی و مشتاق در درس با اشكالاتی در خواندن.
5- سبك رئالیسم: قوی و با شخصیت، رك گو و غیره;

هویتر، (1995) سبك تفكر را فرآیند ذهنی پیچده‌ای می‌داند كه شامل ادراك و یادآوری دانش، پردازش آگاهانه اطلاعات و سازماندهی مجدد ساختارهای ذهنی، به منظور ارائه مفاهیم شخصی بر اساس تجربه خود شخص می‌باشد و نیاز به مهارت خاص دارد.
سبك‌های تفكر شیوه ترجیحی افراد در استفاده از توانایی‌های فردی آنها است (گریگونیكو و استرنبرگ، 1997)
استرنبرگ شیوه‌های متفاوت افراد در پردازش اطلاعات را سبك‌های تفكر نامگذاری كرده است (استرنبرگ، 1994)
سبك‌های تفكر به نظریه خود مدیریتی ذهنی استرنبرگ (1997، 1988، به نقل از ژانگ، 2004) استوار است و مطرح می‌كند همان گونه كه برای مدیریت یك جامعه راه‌های متفاوتی وجود دارد، افراد نیز برای بهره‌گرفتن از توانایی‌های خود از شیوه‌های متفاوتی استفاده می‌كنند. این نظریه 13 سبك تفكر را توصیف می‌كند كه در پنج بعد از یكدیگر متمایز می‌شود.
كاركردها، شكل‌ها، سطوح، حوزه‌ها و گرایش‌ها .
كاركردها: برای خود مدیریتی ذهنی سه كار كرد می‌توان تصور كرد كه عبارتند از: قانونی، اجرایی، قضایی.
سبك تفكر قانونگذار: فرد در ایجاد و اختراع و طراحی و انجام كارها از روش خود استفاده می‌كند (استرنبرگ، 1994).
سبك تفكر اجرایی: به تمایل فرد در پیروی از دستورات و آنچه به او گفته می‌شود، اشاره دارد (استرنبرگ، 1994).

سبك تفكر قضاوتگر: به تمایل فرد در قضاوت و ارزیابی افراد و كارها اشاره دارد‌(استرنبرگ، 1994).
رویكرد یادگیری: یكی دیگر از متغیرهایی است كه با توانایی یادگیری دانش‌آموزان ارتباط ندارد. هماهنگ با الگو فرآیند، بازده دانكین و بیدل (1974، به نقل از ژانك و استرنبرگ، 2000)، مدل بیگز سه مولفه كلاس درس را مورد توجه قرار داده است. «پیش زمینه» به مولفه‌هایی اشاره می‌كند كه قبل از یادگیری حضور دارد. «فرآیند» به مولفه‌هایی اشاره می‌كند كه ضمن یادگیری حضور دارد و «بازده» به نتایجی اشاره می‌كند كه بعد از یادگیری اتفاق می‌افتد.
مارتون و سالجو (1976) بیان كردند كه دانشجویان به طور كلی می‌توانند دو رویكرد مختلف را در مطالعاتشان اتخاذ كنند كه آنها آن را رویكرد «عمیق و سطحی» نامیدند.

سولسون (1982) دریافت كسانی كه یك رویكرد عمیق را به كار می‌گیرند،‌تمایل‌به‌مطالعه برای مدتهای طولانی دارند. از آنجاییكه به دنبال درك و فهم مطلب بودن، كار را برایشان جالب‌تر می‌كند و كسانی كه یك رویكرد سطحی را به كار می‌گیرند، یكنواختی و خستگی (ملامت) یادگیری طوطی‌وار دارند و دقت كمتری برای مطالعه اختصاص می‌دهند.

رویكرد سطحی : در بر دارنده باز تولید مطالب آموزش داده است و در جهت برآوردن حداقل مقتضیات تلاش می‌كند.
رویكرد عمیق : فهم واقعی مطالب یاد گرفته شده را در بر می‌گیرد.

رویكرد پیشرفت مدار : در بر دارند ه استفاده از راه‌بردهایی است كه نمرات فرد را به بالاترین حد می‌رساند.
پیشرفت تحصیلی: سنجش عملكرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای‌آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم‌گیری در این باره كه آیا فعالیت‌های‌آموزش معلم و كوشش‌های یادگیری دانش‌آموزان به نتایج مطلوب رسیده است (سیف، 1383).

تعریف عملیاتی
سبك‌های تفكر: سبك‌های تفكر (قانون‌گذار، اجرایی، قضاوتگر) بر اساس عملكرد فرد در آزمون سبك‌های تفكر استرنبرگ _ واگز و نمره‌ای كه برای هر آزمون از پاسخگویی به این پرسشنامه به دست می‌آید، سنجیده می‌شود.

رویكرد یادگیری: رویكرد یادگیری (عمیق و سطحی) با پرسشنامه فرآیند مطالعه، بیگز و همكاران (2001) فرم دو عاملی تجدید نظر شده «پرسشنامه فرآیند مطالعه» (SPQ) را برای استفاده معلمان در ارزیابی رویكرد یادگیری دانش‌آموزان ارائه می‌كردند. این ابزار با استفاده از 20 سوال با مقیاس لیكرت پنج درجه‌ای فقط رویكرد عمیق و سطحی (در حالی كه هر رویكرد خود از دو بعد انگیزه و پیشرفت تشكیل شده) را ارزیابی می‌كند.

پیشرفت تحصیلی: معدل نمرات سال گذشته دانش‌آموزانی كه در سال تحصیلی 87 – 86 در دبیرستانهای منطقه یك مشغول تحصیل هستند، مورد نظر است كه از طریق دفتر دبیرستان‌های مورد مطالعه، جمع‌آوری شده است.

الف) مرور مبانی نظری
تفكر چیست؟
از ویژگی‌های بارز انسان و محور اساسی حیات او، قدرت اندیشه وی است. انسان در طول زندگی خویش هرگز از تفكر و اندیشیدن فارغ نبوده و به كمك آن به تصمیم‌گیری پرداخته و توانسته است به حل مسائل و مشكلات بپردازد. بنابراین، تمام موفقیت‌ها و پیشرفت‌های انسان در گرو اندیشیدن بارور، پویا و موثر است. همینطور این فرض كه فكر كردن راه را برای آموزش بیشتر باز می‌كند، كاملاً پذیرفته شده است. چنانكه بسیاری از والدین بر این باورند كه مهم نیست كه فرزندان آنها چه می‌آموزند، یا چه مطالعه می‌كنند. آنچه مورد توجه آنان است، این است كه فرزندانشان بیاموزند كه چگونه فكر كنند، تصمیم بگیرند و قضاوت

نمایند (جان راجرز، پیتریك ویلیام، ترجمه قراچه داغی). تفكر از مهم‌ترین مسائلی است كه همراه ذهن اندیشمندان را به خود مشغول داشته است. به بیان دیگر، اندیشمندان بر این باور هستند كه انسان، فرهنگ و تمدن خویش را مدیون تفكر است. به طور كلی وجه تمایز انسان با سایر موجودات، همانا تفكر وی است (مطهری، 1365).
انواع تفكر
گیلقورد و دوبونو (1986) تفكر را به سه دسته تقسیم كرده‌اند:
1- تفكر منطقی
2- تفكر انتقادی
3- تفكر خلاق
1- تفكر منطقی
فرآیندی است كه شخص در آن با توجه به تجارب عملی و توانمندی‌های ذهنی خود بتواند به حل مسئله یا مشكل اقدام و به نتیجه مطلوبی دست یابد.
مراحل تفكر منطقی
1- شناسایی یا طرح مسئله
2- جمع‌آوری اطلاعات
3- تعریف دقیق مسئله

4- تعیین راه‌حل‌های متعدد
5- اجرا و ارزیابی
ویژگی افراد دارای تفكر منطقی

1- بابررسی شقوق مختلف یك مسئله، بهترین راه را انتخاب وملاك عمل قرار‌می‌دهد.
2- جهت و مسیر مشخصی را برای حل مسئله دنبال می‌كند.
3- مراحل حل مسئله یا مشكل را به یكدیگر وابسته‌ در نظر می‌گیرد.

راه‌كارهایی برای پرورش تفكر منطقی
1- احساس نیاز بیشتر به كسب توانایی مهارت‌های حل مسئله در زندگی
2- توجه ویژه به خصوصیات شخصیتی، احساسی و رفتاری خود و دیگران
3- افزایش تحمل ابهام در برخورد با مسائل گوناگون

4- تردید در مورد اولین راه حل به عنوان بهترین راه حل
5- تردید در مورد اینكه كوتاهترین راه بهترین راه نیست.
6- اولویت بندی مشكلات از نظر اهمیت و مهم بودن.
2- تفكر انتقادی
تمام گرایش‌ها و استعدادها، مانند تحلیل دقیق مسائل، توجه به نقطه نظرهای متفاوت و رسیدن به نتایج صحیح را شامل می‌شود. تفكر انتقادی، فرآیندی است شناختی، فعال، هدفمند و سازمان یافته
مراحل تفكر انتقادی
1- پرسشگری
2- جمع‌آوری اطلاعات

3- ارزیابی
4- نتیجه‌گیری
ویژگی افراد دارای تفكر انتقادی
1- داشتن روحیه پرسشگری
2-

3- داوری و قضاوت به دور از تعصبات و لجبازی
4- قدرت تشخیص و تمیز درست از نادرست

5- داشتن تفكر سیستمی و توانایی پرداختن به كل و جزء به طور توامان.
6- نسبت به مسائل دید وسیع و دقیق دارند.
راه‌های پرورش تفكر انتقادی

1- نسبت به امور و پدیده‌های اطراف خود حساسیت و دقت بیشتری داشته باشید.
2- دیده‌ها، شنیده‌ها و مطالعات خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهید.
3- زندگینامه افراد نقاد و تاثیر گذار را مطالعه كنید.
4- هرگز دچار احساسات، قضاوت عجولانه، تعصب و خود رایی درباره موضوعات مورد بحث نشوید.
3- تفكر خلاق

مهارتی است كه شخص از تلفیق مهارت‌های حل مسئله و تصمیم گیری از افكار یا روابط نو برخوردار شده و قدرت كشف و انتخاب راه‌حل‌های جدید را پیدا می‌كند. تفكر خلاق عبارت است از تفكر ابتكاری و مناسب.
مراحل تفكر خلاق
1- آمادگی
2- مطالعه
3- تغییر
4- پختگی
5- اشراق (به پاسخ‌های ناگهانی دست یابد.)
6- وارسی
7- اجرا
انواع تفكر خلاق
1- تفكر واگرا؛ تفكر خلاق با تفكر واگرا رابطه مستقیم دارد. از ویژگی‌های تفكر واگرا؛ ابتكار، سیالی، انعطاف‌پذیری و بسط است.
2- تفكر هم‌گرا؛ در این تفكر، فكرهای جدید و نو كمتر راه پیدا می‌كندو در واقع همان استدلال منطقی است كه به دنبال یك جواب صحیح می‌گردد.
پرورش تفكر

یكی از ویژگی‌های اساسی انسان، برخورداری او از قدرت تفكر است. از نظر دیویی، تفكر به معنای آگاهی از آنچه به ذهن می‌آید، است. انسانها به كمك تفكر توانسته‌اند به محیط پیچیده، متنوع و متغیر اطراف خود مسلط شده و به حیات خود ادامه دهند. انسان در شرایط غیر قابل پیش‌بینی، در بر خورد با اوضاع و احوال تازه و روبرویی با رویدادهای متنوع توانسته است كه با استفاده از تفكر خویش بر مشكلات فایق آید. همینطور در شرایط كنونی، پرورش تفكر، یكی از ضروری‌ترین و كارآمد‌ترین وسیله جهت مشكل گشایی و نوآوری است (شریعتمداری، 1378).
در كنفرانسی كه در سال 1989 توسط سازمان همكاری و توسعه اقتصادی برگزار شد، متخصصان كشورهای مختلف نظر خود را در زمینه پرورش تفكر ارائه دادند. این نظریات تحت سه عنوان زیر مورد بحث قرار گرفت:

1- فراگیری تفكر، روش یا رویكرد مستقیم
2- فراگیری تفكر، روش یا رویكرد تلفیقی
3- كاربرد دانش‌شناختی در آموزش تفكر

دوبونو (1989) معتقد است كه آموزش مستقیم و صریح تفكر در مدارس، امری ضروری است و در شرایط كنونی این امر در بسیاری از كشورها ی دنیا به صورت درست صورت نمی‌گیرد. از نظر او دلایل این امر عبارتند از:
1- تعلیم و تربیت امری درونی و پیش پا افتاده تلقی می‌شود.

2- تعلیم و تربیت سخت گرفتار است و برنامه درسی متراكم‌تر از آن است كه به تفكر بپردازد.
3- تعلیم و تربیت واقعاً بطور معنوی تفكر را مطرح نمی‌كند.
4- شیوه آموزش تفكر، تعلیم و تربیت را گیج كرده است.

بنابراین، این نكته مطرح شد كه باید معیارهایی در نظر گفت تا درستی و دقت این‌آموزش‌ها مشخص گردد. یكی از افرادی كه در این حوزه تلاش كرده است، دوبونو است.

معیارهای گزینش شیوه آموزش تفكر به نظر دوبونو(1989) چنین است:
1- روش باید ساده، عملی و قابل اجرا باشد.
2- روش باید آنقدر نیرومند باشد كه در انتقال از مربی به فراگیر بدون تغییر بماند.
3- روش باید به طور مشخص به موقعیت‌های زندگی واقعی اشاره كند.
4- روش باید بصورتی تهیه شود كه هر بخش از آن مفید و قابل اجرا باشد.
5- روش باید در مورد سنین مختلف و توانایی‌های متفاوت در فرهنگ‌های مختلف و زمینه‌های گوناگون قابل اجرا باشد.
6- فراگیران باید از درس‌های مربوط به تفكر لذت ببرند.
اقدامات عملی

نكته اول: در دنیای جدید هر شخصی باید مهارت‌های تفكر را به عنوان مهارت زندگی در خود به وجود آورد.
نكته دوم: تفكر باید به عنوان یك موضوع سنجیده و مستقیم آموزش داده شود، نه اینكه بطور ساده در رشته‌ای علمی گنجانیده شود؛ بدین معنی كه یك یا دو جلسه در طول تحصیل به آموزش تفكر اختصاص داده شود.

لیكوت (1988) آموزش تفكر را از طریق آموزش رشته‌ای مختلف علمی میسر می‌داند. او فراگیری را به عنوان فرآیند ساختن دانش تلقی می‌كند. از نظر او، شاگرد ظرفی خالی نیست كه جهت پر كردن یا كسب دانش به نزد معلم بیاید. او توصیه می‌كند كه این آموزش باید توام با بررسی و انتقاد در نظر گرفته شود، یعنی روش قیاسی، آزمایشی و تاریخی توام با تفكر انتقادی و منطقی. او استفاده از كامپیوتر را جهت جمع‌آوری اطلاعات، حل مسائل، طبقه‌بندی، ترتیب امور تحصیل و ارائه به صورت‌های مختلف را در زمینه تفكر فعال توصیه می‌كند.

گاردنر (1989) با محدود ساختن تفكر در یك محدوده، مخالف است و به نظر او، اشكال متفاوت تفكر و استدلال وجود دارد و تمام افراد سالم استعداد طرح سوال‌ها و بررسی جوابها را از طریق روش‌های متعدد دارا هستند.

نیلكون (1989) در پاسخ به این سوال كه كدام آموزش برای تفكر مناسب است، پاسخ می‌دهد كه بیشتر از صد برنامه درسی درباره آموزش مهارت‌های تفكر تدوین شده و تنها انجام تحقیقات متعدد می‌تواند مشخص كند كه كدام آموزش برای چه افرادی می‌تواند مفید باشد.

برای دریافت اینجا کلیک کنید